الرئيسية > تربية وتعليم, عام > الخطة الخمسية الثانية (2007 – 2011)

الخطة الخمسية الثانية (2007 – 2011)

الفهرس
أولا: الإطار التاريخي للتعليم الفلسطيني: 4
ثانيا: الإطار التنظيمي للتعليم الفلسطيني في الضفة الغربية وقطاع غزة: 11
ثالثا: التخطيط كإطار لاعادة بناء وتطوير النظام التربوي: 16
رابعا: البيئة التنموية الاقتصادية والاجتماعية في فلسطين: 20
خامسا: منهجية تشخيص الواقع التربوي الفلسطيني: 24
الالتحاق الطلابي في النظام التعليمي الفلسطيني 30
المحور الأول: الطلبة في قطاع التعليم العام: 30
المحور الثاني: الشعب في المدارس الحكومية: 35
المحور الثالث: الكادر التعليمي (المراكز التعليمية والإدارية والأخرى في المدارس الحكومية: 39
المحور الرايع: الطلب والعرض في قطاع التعليم: 42
المحور الخامس: معدلات التسرب والرسوب: 43
المحور السادس: المدارس الحكومية: 51
المحور السابع: الكتب المدرسية: 61
المحور الثامن: دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة: 61
المحور التاسع: التقنيات التربوية والأثاث المدرسي: 62
تشخيص نوعية التعليم في قطاع التعليم العام 65
المحور الأول: المناهج الفلسطينية: 66
المحور الثاني: استراتيجيات التدريب أثناء الخدمة: 72
المحور الثالث: التحصيل كمؤشر لنوعية التعليم: 92
المحور الرابع: الأبنية المدرسية الحكومية وعلاقتها بنوعية التعليم: 106
المحور الخامس: التقنيات التعليمية والاجهزة: 114
المحورالسادس: الصحة المدرسية: 116
المحور السابع: الإرشاد التربوي: 122
المحور الثامن: التربية الخاصة وبرنامج التعليم الجامع: 128
المحور التاسع: الأنشطة الطلابية: 134
تشخيص واقع الطفولة المبكرة 143
تشخيص واقع التعليم غير النظامي 160
تشخيص الواقع الإداري والمالي في النظام التربوي 178
قطاع التعليم العام 178
المحور الاول: تشخيص الواقع الاداري: 178
البند الاول: قانون التعليم: 178
البند الثاني: البنية التنظيمية للنظام التربوي: 180
البند الثالث: الهيكلية الإدارية (اللوحة الهيكلية): 182
البند الرابع: الوصف الوظيفي والمهام الوظيفية: 185
البند الخامس: الأنظمة والتعليمات والإجراءات: 186
البند السادس: نظم المعلومات التربوية مصادرها وطبيعتها واستخداماتها:: 188
البند السابع: اللامركزية في الإدارة التربوية: 191
البند الثامن: إدارة التخطيط والسياسات: 198
المحور الثاني: تشخيص واقع الإدارة المالية: 205
البند الاول: الهيكلية الإدارية للشؤون المالية: 205
المحور الثالث: العلاقة مع المانحين ومؤسسات المجتمع المدني والمجتمع المحلي: 208

الفصل الأول
الإطار العام للتعليم الفلسطيني

أولا: الإطار التاريخي للتعليم الفلسطيني:
شهد التعليم في فلسطين منذ بداية القرن العشرين حتى وقتنا الحاضر تغيرات جذرية في ملامحه وعناصره الأساسية نتيجة للظروف السياسية التي عصفت بالمنطقة. فقد مر التعليم الفلسطيني في أربعة منعطفات تاريخية ارتبطت بالأوضاع الجيوسياسية التي شهدتها فلسطين. شكلت كل مرحلة انقلابا جذريا على المرحلة التي سبقتها. وسوف نلقي الضوء على هذه المراحل باختصار بهدف استقراء الماضي لتكون دروسا وعبر للمستقبل المشرق وهذه المراحل هي:
المرحلة الأولى: التعليم في فلسطين في عهد الانتداب البريطاني منذ عام 1917 وحتى نكبة فلسطين عام 1948 .
المرحلة الثانية: التعليم الفلسطيني بعد النكبة عام 1948 وحتى عدوان حزيران عام 1967.
المرحلة الثالثة: التعليم الفلسطيني في ظل الاحتلال الإسرائيلي بعد عام 1967 وحتى قدوم السلطة الوطنية الفلسطينية عام 1993,
المرحلة الرابعة: التعليم الفلسطيني بعد تسلم وزارة التربية والتعليم مسؤولية التعليم الفلسطيني عام 1994 ولغاية الآن.

المرحلة الأولى: التعليم الفلسطيني في عهد الانتداب البريطاني منذ عام 1917 وحتى النكبة عام 1948.
لقد خضعت فلسطين أثناء الانتداب البريطاني لأوضاع سياسية وعسكرية واقتصادية واجتماعية مهدت السبيل لإقامة دولة إسرائيل فوق الأرض العربية. وقد مهدت حكومة الانتداب للهجرة اليهودية إلى فلسطين ، وقد تضاعف عدد اليهود مئات المرات منذ بداية الانتداب حتى قيام إسرائيل.

إن الزيادة في عدد اليهود جاءت نتيجة الهجرة إلى فلسطين والتي دعمتها سلطات الانتداب حيث أن نسبة زيادة اليهود وبفعل الهجرة بلغت73.7% في حين كانت نسبة الزيادة السكانية لدى العرب والتي كانت بفعل الزيادة الطبيعية ونسبتها 93.1% خلال الفترة ما بين 1922 و1944. إن ارتفاع معدل الزيادة الطبيعية للسكان العرب في فلسطين والبالغة 4.2% تعتبر من المعدلات المرتفعة. مما يعني أن المجتمع الفلسطيني هو مجتمع فتي يرتفع فيه عدد الأطفال في سن التعليم. إن سلطات الانتداب لم تكن مهتمة بالتعليم العربي في الوقت الذي كانت تولي التعليم اليهودي جلّ اهتمامها. وليس أدل على ذلك ما جاء في تقرير اللجنة الملكية الذي قدمته إلى البرلمان البريطاني في صيف عام 1937 والذي جاء فيه: ” من اشد دواعي الأسف أن لا يكون في مقدور نظام الحكومة بعد مرور 17 سنة من حكم الانتداب ألا يسد نصف حاجة العرب إلى التعليم فان 50% من طلبات الالتحاق بالمدارس في المناطق التي توجد فيها مدارس قد رفضــت بسبب قلة المعلمين وعدم وجود أماكن
لتلاميذ.
وجاء في التقرير أيضا “إن عدد الأطفال في سن التعليم حوالي 270.7 ألف طفل يتعلم في مدارس الحكومة في العام نفسه –1937- فقط 42.7 ألف طالب –أي إن معدل الالتحاق 15.3%- وان ما نسبته 85% من الفلاحين لا يزالون أميين….”.

وجاء أيضا في تقرير لجنة التحقيق الإنجليزية الأمريكية التي عينتها حكومة الولايات المتحدة عام 1946 ما يلي “… إن اقل من نصف عدد الأطفال العرب الذين يودون أن ينتسبوا إلى المدارس يستطيعون الالتحاق بالمدارس…وان فتاة واحدة فقط بين ثماني تحصل على التعليم. ومما يزيد هول الفجيعة الرغبة القوية في التعليم بين الطبقات الفقيرة لا في المدن فحسب بل في كل قرية عربية. فبعض القرى التي زارتها اللجنة قد عملت في الواقع على بناء مدارس خاصة قام بها الفلاحون من تلقاء أنفسهم . ” ويقدر مدير المعارف العام أن نسبة الذين تمتنع المدارس عن قبولهم يبلغ 40% من عدد طالبي دخولها. وأن عدداً كبيراً من الأطفال يرغبون بالتعليم ولكنهم لم يتقدموا بطلباتهم لاعتقادهم بأن الفرصة لن تسمح لهم بذلك أو لعدم وجود مدرسة في قريتهم.

إن إقبال الشعب الفلسطيني على التعلم لم يكن وليد ظروف سياسية أو اقتصادية طارئة فرضتها حالة استثنائية كحالة اللجوء والتشرد. إن هذا الإقبال حالة في عقل ووجدان الإنسان الفلسطيني. ولكن تقصير حكومة الانتداب في القيام بواجباتها من حيث رصد المخصصات الكافية لتعليم العرب الفلسطينيين وتسهيل التعليم لليهود حال دون تحقيق رغبة الفلسطينيين للتعلم.

كانت مناهج التعليم في فلسطين هزيلة تدرس فقط في المرحلة الابتدائية القرآن الكريم واللغة العربية والحساب والجغرافيا والتاريخ وتعمل على حشو أذهان الصغار حشواً، وأما مواد التاريخ كانت تركز على تاريخ اليهود في فلسطين وعلى التاريخ اليهودي في القدس وأنها كانت عاصمتهم. وكان مساق الجغرافيا تبرز المستعمرات اليهودية وتدعو إلى أن فلسطين لا تمت إلى البلدان العربية الأخرى. هذه المناهج دفعت المعلمين إلى التردد في تدريسها مما دفع سلطات الانتداب إلى تعديل بعض مواد المنهاج ولكن بقيت في مبحثي التاريخ والجغرافيا ثغرات كبيرة.

ويظهر قصور حكومة الانتداب في مجال التعليم فيما يتعلق بعدد المدارس وعدد الطلاب المقبولين فيها. فقد بلغ عدد الطلبة العرب في العام الدراسي 1945/1946 في جميع المدارس الرسمية وغير الرسمية 133.8 ألف طالب وطالبة بينهم 81 ألف طالب في المدارس الرسمية أي بنسبة 60.5% من مجموع الطلبة وأن عدد الأطفال الذين في سن التعليم بمن فيهم أولاد قبائل البدو حوالي 317.9 ألف طفل وبذلك يبلغ معدل الالتحاق 42.1% مما يعني أن ما نسبته 57.9% من عدد أطفال فلسطين محرومين من التعليم. وأكثر الأطفال حرماناً هم أطفال القرى الفلسطينية، فقد كان في فلسطين في أواخر عهد الانتداب حوالي 732 قرية بالإضافة إلى مضارب البدو لاسيما في منطقة بئر السبع وقد بلغ عدد مدارس الأطفال في القرى في العام1945/1946 حوالي 377 مدرسة للذكور و55 مدرسة للإناث.

المرحلة الثانية: التعليم الفلسطيني بعد النكبة عام 1948 وحتى عدوان حزيران عام 1967.
تأثر وضع سكان فلسطين بنتائج الحرب العربية الإسرائيلية في نكبة عام1948، نتج عنها قيام دولة إسرائيل على غالبية الأراضي الفلسطينية- 79%- من مساحة فلسطين وشرد الفلسطينيون خارج وداخل فلسطين. إن أهم ما يميز التعليم الفلسطيني بعد نكبة عام 1948 هو عدم وجود نظام تعليمي خاص بالفلسطينيين، وخضوعهم المباشر لأنظمة التعليم السائدة في البلدان التي هاجروا ونزحوا إليها، أو خضوعهم بشكل غير مباشر لهذه الأنظمة. أشرفت على التعليم الفلسطينيين وكالة دولية أنشئت لإغاثتهم (الاونروا).

1. تعليم الفلسطينيين في إطار وكالة الغوث الدولية:
شكلت وكالة الغوث لإغاثة وتشغيل اللاجئين بقرار من الأمم المتحدة بتاريخ 8/كانون أول/1949 لتتولى أعمال الإغاثة والتشغيل بالتعاون مع الحكومات المحلية المستضيفة للاجئين. عند النظر إلى تعليم الفلسطينيين من الضروري الأخذ بعين الاعتبار ليس فقط الدولة التي يتواجدون فيها بل أيضا الحالة السكنية التي وجدوا أنفسهم فيها والى سلطة الحكم أو الإدارة التي تولت أمورهم التعليمية. أما الحالة السكنية للاجئين منهم المسجلون لدى الوكالة ويسكنون داخل المخيم ومنهم المسجلون غير المقيمين في المخيم ومنهم أيضا غير المسجلين.
أما بالنسبة للمناهج التعليمية في الدول المضيفة فكانت من الضرورات السياسية التي فرضها واقع الشتات الفلسطيني. حيث لم تكن الوكالة قادرة على تطوير نظام تربوي خاص بالفلسطينيين وتطبيقه بشكل مستقل عن الدول المضيفة. إن نظام التعليم في الوكالة يتكون من ست سنوات دراسية في المرحلة الابتدائية وثلاث سنوات للمرحلة الإعدادية، ويطبق ذلك في الضفة الغربية وقطاع غزة وسوريا. أما في الأردن ولبنان أربع سنوات دراسية للمرحلة الإعدادية. يلتحق بالدراسة الإعدادية من أنهوا ست سنوات للمرحلة الابتدائية.

لا تقدم الوكالة خدمات التعليم الثانوي في مدارسها ماعدا في لبنان يوجد مدرسة ثانوية واحدة تابعة للوكالة افتتحت عام 1993م. أما الطلبة اللاجئون الذين أنهوا المرحلة الإعدادية فيلتحقون في المرحلة الثانوية في المدارس الحكومية والخاصة في حالة أن يكون التعليم مجانياً. أما التعليم الجامعي تقدم الوكالة منح للدراسة في جامعات الشرق الأوسط.
أ‌- المرحلة الابتدائية: يلتحق الأطفال اللاجئون في هذه المرحلة للصف الأول ممن هم في سن ست سنوات ويقبل الأطفال في سن أكبر في المجالات المبررة.
ب‌- المرحلة الإعدادية: يلتحق في مدارس الوكالة للمرحلة الإعدادية من أنهوا بنجاح المرحلة الابتدائية. حيث تسمى المرحلتين معاً التعليم الأساسي وهو مجاني وإلزامي في الدول المضيفة.
ت‌- المرحلة الثانوية: لا تقدم الوكالة خدمات التعليم الثانوي في مدارسها عدا مدرسة واحدة ثانوية في لبنان. وقد استعانت الوكالة بالمدارس الحكومية والمدارس الخاصة لقبول الطلبة في مدارسها للمرحلة الثانوية مجاناً أو بتقديم إعانات مالية للحكومات المضيفة.

2. تعليم الفلسطينيين خارج مناطق عمليات وكالة الغوث:
ينتشر الفلسطينيون خارج مناطق الاحتلال في بلدان مختلفة منها عربية وغير عربية. وقد تطرقنا سابقاً إلى تعليم الفلسطينيين في مناطق عمل وكالة الغوث الدولية في فلسطين والأردن وسوريا ولبنان. أما الفلسطينيون الذين يقيمون خارج فلسطين ولا يتلقون التعليم في مدارس الوكالة أو بإشرافها فإنهم يتلقون التعليم المتوفر في البلدان والمناطق التي هم موجودون فيها ومثلهم مثل سائر السكان وبعضهم يدخل مدارس خاصة.

أما بالنسبة لأعداد الطلبة في هذه المناطق غير معروف فإن معظم الدول العربية تعمل جاهدة على إخفاء المعلومات عن الفلسطينيين الذين يقطنون في ديارها، كذلك أعداد الطلبة الذين يدرسون في مدارسها ونادراً ما يعلن عن بيانات عن السكان الفلسطينيين بصورة مستقلة وإنما تضيع بين الأرقام والإحصاءات العامة عن سكان البلاد سواءً في ميدان التعليم أو في ميادين أخرى. وأن طمس المعلومات عن الفلسطينيين في هذه البلدان يضر ضرراً كبيراً بالقضية الفلسطينية وحق العودة للاجئين وموقفهم في تقرير مصيرهم. ولا تتضمن التقارير عن التعليم في هذه البلدان الثلاثة أي معلومات عن الطلاب الفلسطينيين. سوى ما يدرج في تقارير الوكالة وفي كثير من الأحيان تناقض البيانات التي تصدرها هذه الدول مع بيانات وكالة الغوث مما يزيد الشك في دقة البيانات من كلا الطرفين.

إن حكومات هذه البلدان تقبل الفلسطينيين في مدارسها الرسمية على قدم المساواة مع أبناء البلاد الأصلييـن لا سيما الأردن حيث يحمل الطلبة الفلسطينيون الجنسية الأردنية، وأما في لبنان فإن دخولهم في المدارس الرسمية ممكن من الناحية النظرية ولكن في حالات قليلة. وأن الخيار أمام الفلسطينيين في لبنان الالتحاق بالمدارس الخاصة المنتشرة بشكل كبير وفي سوريا يلتحق الطلبة بالمدارس الرسمية.

المرحلة الثالثة: التعليم الفلسطيني في ظل الاحتلال الإسرائيلي عام 1967 وحتى عام 1993.
يعتبر قطاع التربية والتعليم في ظل الاحتلال الإسرائيلي من أبرز القطاعات التي شملتها الممارسات الإسرائيلية القمعية وعلى مختلف الأصعدة نظراً للدور المؤثر الذي يلعبه هذا القطاع في تاريخ الشعب الفلسطيني لما له من حضور موصول في تاريخ القضية الفلسطينية منذ ظهرت وحتى اليوم. وكذلك لما له من دور في مستقبل الشعب الفلسطيني وطموحاته الوطنية في الاستقلال، وإقامة دولته، على ترابه الوطني.

عمدت سلطات الاحتلال على إحكام قبضتها على هذا القطاع عن طريق السيطرة على العملية التعليمية وإفراغها من محتواها. وقد استهدفت العملية التعليمية بمفهومها الشمولي وعناصرها الكلية والتي تشمل المنهاج والمدرسة والمعلم والطالب، التي تشكل أهم مدخلات العملية التعليمية وذلك من اجل إعطاء مخرجات تتماشى مع برامج الاحتلال المستقبلية في الأراضي المحتلة. وسوف نتناول بصورة مختصرة الممارسات الإسرائيلية تجاه العملية التعليمية بعناصرها الأربعة وهي المنهاج والمدرسة والمعلم والطالب.

1. الممارسات الإسرائيلية تجاه المناهج:
في الأيام الأولى من الاحتلال حاولت سلطات الاحتلال تمرير مناهج إسرائيلية معدة من قبلها لاعتمادها في التدريس في مدارس الضفة الغربية وقطاع غزة. وقد قاوم الجهاز التعليمي والشعب الفلسطيني هذا التوجه من سلطات الاحتلال مما أجبر السلطات على إعادة استخدام الجزء الأكبر من المنهاج الأردني في الضفة الغربية عدا القدس وقطاع غزة. وأوقفت طباعة وتداول 59 كتاباً من أصل 78 كتاباً . أما الكتب الباقية فقد تم إلغاء كتابين منها أحدهما كتاب القضية الفلسطينية للثالث ثانوي وإجراء حذف وتعديل في الكتب المتبقية. وفي المدارس الحكومية في القدس تم إدخال المنهاج الإسرائيلي المطبق في المدارس العربية في إسرائيل. تم تراجعت عن فرض المنهاج الإسرائيلي لاحقاً. ويمكن تلخيص أهم مجالات التعديلات والحذف في المناهج التربوية في الأراضي الفلسطينية كما يلي:-

أ‌- الحذف والتعديل في العقيدة الإسلامية والتاريخ الإسلامي لكل ما يشير إلى البعد الجهادى في الرسالة الإسلامية فحذفت الآيات والأحاديث التي تتحدث عن الجهاد.
ب‌- الوحدة العربية والتحرر من الاستعمار: حذف جميع البطولات العربية وجهاد الشعوب العربية من اجل التحرر من الاستعمار.
ت‌- القضية الفلسطينية والشعب الفلسطيني: حذف ما يتعلق بشعب فلسطين وآدابه وقيمه وثقافته، وفيما يتعلق بجغرافيا فلسطين وتاريخ فلسطين والقضية الفلسطينية. تم وضع كلمة إسرائيل مكان كلمة فلسطين. حتى على الخرائط الجغرافية وحذفت خريطة فلسطين وأسماء المدن الفلسطينية. وحذف فيما يتعلق بتاريخ القضية الفلسطينية قبل نكبة عام 1948 ووعد بلفور. وكل ما يتعلق بقرارات الأمم المتحدة تجاه القضية الفلسطينية واللاجئين.
ث‌- حذف كل ما يتعرض للتاريخ اليهودي القديم والحديث والحركة الصهيونية وحذف كل ما يتعلق بعلاقة المسلمين باليهود زمن الرسول عليه السلام. وفي التاريخ الحديث حذف كل ما يتعلق بالجهود الصهيونية للسيطرة على فلسطين واحتلالها وإقامة الدولة اليهودية.

2. الممارسات الإسرائيلية تجاه المدارس:
بعد عدوان حزيران 1967 آلت سيطرة سلطات الاحتلال على المدارس الحكومية في الضفة الغربية وقطاع غزة وأصبحت تدار وتمول من قبلها مباشرة، أما مدارس الوكالة والخاصة فتخضع لمراقبة السلطة الإسرائيلية غير المباشرة. وسوف نتعرض باختصار للإجراءات التعسفية لسلطات الاحتلال تجاه المدارس وهي كما يلي:-
أ‌- الإغلاق: كانت سلطات الاحتلال تمارس سياسة إغلاق المدارس لعدة أيام أو أشهر وكذلك اتبعت سياسة تعطيل المدارس إجبارياً. وتصاعدت سياسة إغلاق المدارس ولفترات طويلة خلال اندلاع الانتفاضة الأولى عام 1987.
ب‌- إلغاء ونقل مراحل دراسية: قامت سلطات الاحتلال بإلغاء أو نقل مرحلة دراسية بخاصة المرحلة الثانوية من المدارس التي تشهد اجتماعات طلابية. وفي قطاع غزة جرت في العام الدراسي 1986/1987 عمليات نقل واسعة للمدارس والطلبة وخاصة المرحلتين الإعدادية والثاوية بهدف إبعاد جميع المدارس من مراكز المدن إلى الأطراف.
ت‌- محاصرة المدارس واقتحامها: أقدمت سلطات الاحتلال على اقتحام المدارس أو محاصرتها لمنع الاجتماعات الطلابية واعتقال الطلبة والمعلمين وإرهابهم. وقد لجأت أيضاً إلى إغلاق المداخل الرئيسية التي تؤدي إلي المدارس. وتسميم خزانات المياه في كثير من المدارس في ألوية جنين وطولكرم والخليل.
ث‌- استخدام المدارس كمعتقلات ومعسكرات للجيش: لجأت سلطات الاحتلال إلى استخدام المدارس كمعتقلات للجيش وخاصة في أوقات الاجتماعات. وتوسعت سلطات الاحتلال في هذه الإجراءات خلال فترة الانتفاضة حيث تم تحويل أكثر من 31 مدرسة إلى معسكرات وبعضها تم تحويلها إلى معتقلات. وتقوم قوات الجيش بالعبث بمحتويات المدرسة وإتلافها وتدمير ممتلكاتها.
ج‌- تقليص حجم المدارس الثانوية: لجأت سلطات الاحتلال إلي تقليص عدد الطلاب كثيراً من المدارس الثانوية لأسباب أمنية. حيث حولت كثيرا من المدارس مخصصة لطلبة التوجيهي العلمي والأدبي إلـى مدارس للقسم العلمـي أو الأدبي فقط. وملأت الفراغ الحاصل بطلبة المرحلة الإعدادية. أو تحويل المدرسة إلى مدرستين.
ح‌- تغيير أسماء المدارس: تغيرت العديد من أسماء المدارس المعبرة والتي تشير إلى تاريخ الشعب الفلسطيني أو المدن الفلسطينية واستبدالها بأسماء أخرى غير معبرة.
3. الممارسات الإسرائيلية تجاه المعلمين:-
استخدمت شتى السبل لتضيق الخناق على المعلم من أجل تعطيل فاعليته إلى الحد الأدنى. فقد تعرض المعلم لإجراءات قمعية يمكن تلخيص كما يلي:

أ‌- الإحالة القسرية على التقاعد: لجأت إلى هذا الأسلوب لإخراج المعلمين من العملية التعليمية بإحالتهم على التقاعد دون وجه حق وبدون إنذار مسبق.
ب‌- الفصل التعسفي: عن طريق إنهاء خدمات الموظف الحكومي بشكل إجباري لأسباب مختلفة وواهية. ولجأت أيضاً إلى توقيف المعلمين عن العمل مع حرمانهم من رواتبهم الشهرية وعلا واتهم خلال فترة التوقيف. وهذه الإجراءات مخالفة لقوانين الخدمة المدنية رقم 22 لسنة 1966. ولجأت أيضاً إلى أسلوب التعاقد مع المعلمين بعقود سنوية وتوقيف أصحاب العقود عن العمل في الوقت الذي تراه مناسباً.
ت‌- النقل التعسفي: عن طريق نقل المعلمين من مكان إلى آخر وأستخدم هذا الأسلوب كإجراء عقابي ضد المعلمين النشيطين وطنياً ولأسباب سياسية.
ث‌- تجميد الدرجات والعلاوات: كانت سلطات الاحتلال تتعامل مع الكادر الوظيفي الذي ينظم حقوق المعلمين ودرجاتهم بمزاجية وتجميد ترقياتهم لأسباب سياسية أو تحت حجج أمنية. وتتجاهل نظام الحوافز المنصوص عليها في نظام الخدمة المدنية بهدف إحباط المعلمين وإخماد دوافعهم للعمل.
ج‌- استبعاد الخبرات والكفاءات التربوية: أدت سياسة سلطات الاحتلال اتجاه المعلمين إلى نقص كبير في أعداد المعلمين المتخصصين فعمدت إلى سد النقص عن طريق تعيين معلمين من حملة الدبلوم المتوسط والتوجيهي للعمل كمعلمين والحد من نسبة قبول الجامعيين، مما أدى إلى زيادة البطالة بين صفوفهم. هذه السياسة أدت إلى تدني المستوى التعليمي وتدني مستوى الأداء للمعلمين.
ح‌- عدم تأهيل المعلمين وتدريبهم: وتدني مستوى الخدمات المقدمة لهم مثل التأمين الصحي.
خ‌- السجن والاعتقال والاستدعاء لدوائر المخابرات والإقامة الجبرية والأبعاد ومنع السفر.
د‌- لقد أدت إجراءات سلطات الاحتلال تجاه المعلمين إلى انخفاض المستوى التعليمي وانتشار ظاهرة العمل الإضافي وهجرة الخبرات والكوادر التعليمية.

4. الممارسات الإسرائيلية تجاه القطاع الطلابي:
كان الطلبة هم الفئة الأبرز في مقاومة الاحتلال لذا فإن القطاع الطلابي تعرض لعمليات القمع أكثر من غيره من القطاعات وفيما يلي أهم الممارسات العميقة تجاه الطلبة:-
أ‌- الفصل التعسفي للطلبة والاعتقال والنقل: تم ممارسة هذه الأعمال يومياً وتحت حجج أمنية ومقاومة الاحتلال وقد زج آلاف الطلبة في السجون الإسرائيلية.
ب‌- إرهاب الطلبة: عن طريق تعريضهم للسجن وخطف الطلاب والطالبات وملاحقة الطلبة بصورة مستمرة واستدعائهم لمراكز المخابرات.
ت‌- محاصرة النشاطات الطلابية كالرياضة والرحلات والمهرجانات الطلابية وتقليصها إلى أدنى حد.
ث‌- السجن والاعتقال وفرض الغرامات والقتل والإصابة الجسدية: إن هذه الممارسات تجاه الطلبة كان الهدف منها قمع إرادته في مقاومة الاحتلال وتجهيل الشعب الفلسطيني بهدف السيطرة عليه وإخضاعه.

5. تهويد التعليم في القدس الشريف:
وعلى صعيد التعليم في القدس قامت سلطات الاحتلال بإلحاق جميع المدارس الحكومية التابعة لوزارة التربية والتعليم الأردنية بجهاز المعارف الإسرائيلية وإدارة المعارف بجهاز البلدية في حين وضعت المدارس الرسمية في الضفة والقطاع تحت إشراف ضابط التربية. لقد كان هدف سلطات الاحتلال, من هذه الإجراءات بحق التعليم الفلسطيني في المدارس العربية ما يلي:

أ‌- تطبيق المنهاج الإسرائيلي المعمول في المدارس العربية في إسرائيل وبخاصة المتعلق بالعلوم الإنسانية البحتة كالتاريخ والجغرافيا والمجتمع بهدف غرس مفاهيم جديدة. إن فلسفة المنهاج الإسرائيلي تغرس في نفوس الأطفال أن هذه البلاد يهودية في الأصل تم تحريرها من الدخلاء.
ب‌- السيطرة الكاملة على المدينة وإضعاف ارتباط المدينة بالمدن الفلسطينية في الضفة الغربية.
ت‌- تطبيق المنهاج الإسرائيلي يهدف إلى تعميم العدمية القومية في مجالات الانتماء للقيم التراثية والوطنية والحضارية العربية.

لقد لاقت الإجراءات الإسرائيلية في قضايا التعليم مقاومة شديدة من قبل السكان والجهاز التعليمي ورفض تام من مديري المدارس والمعلمين. لقد مر التعليم في القدس العربية وضواحيها في ظل الاحتلال في المدارس التابعة للبلدية والمعارف الإسرائيليتين في ثلاث مراحل هي:

أ‌- مرحلة تطبيق المناهج الإسرائيلية الرسمية خلال الفترة ما بين 1967/1968 – 1971/1972 في صفوف المرحلة الثانوية.
ب‌- مرحلة تطبيق المناهج الإسرائيلية الموحدة خلال الفترة ما بين العامين الدراسيين 1971/1972 – 1972/1973.
ت‌- مرحلة العودة لتطبيق المنهاج الأردني في العام 1973/1974 في المرحلة الثانوية ثم طبق المنهاج الأردني في المرحلة الإعدادية 1978/1979 وفي العام الدراسي 1980/1981 جرى تطبيق المنهاج الأردني في المرحلة الابتدائية مع الحفاظ على تطبيق المنهاج الإسرائيلي فيما يتعلق باللغة العبرية والمدنيات الإسرائيلية.

لقد اشترطت وزارة المعارف الإسرائيلية لتطبيق المنهاج الأردني تدريس اللغة العبرية ومنهاج المدنيات لدولة إسرائيل وتعديل كتب أدبيات العلوم الإنسانية من خلال الإلغاء والتعديلات التالية في المقررات التي يسمح باستخدامها:-
أ‌- طمس اسم فلسطين وإحلال اسم إسرائيل مكانه في الخرائط الجغرافية ومن المادة المدروسة.
ب‌- إحلال كلمة أورشليم مكان مدينة القدس والتركيز على كونها العاصمة الموحدة والأبدية.
ت‌- اعتماد الأسماء العبرية بدلاً من العربية للمواقع الجغرافية والأثرية مثل (يهودا والسامرة) بدل الضفة الغربية وسهل عيمق بزراعيل بدل سهل مرج بن عامر.
ث‌- إبراز الآثار اليهودية في البلاد وطمس الآثار العربية والإسلامية.
ج‌- تحويل أسماء عربية لكثير من المواقع واستغلال إسرائيل لها مدعية بأنها ذات أصول عبرية.

فرضت سلطات الاحتلال تدريس مساقات في القدس تركزعلى التاريخ اليهودي وتزييف التاريخ العربي وبخاصة المتعلق بنضال الشعوب العربية من أجل الاستقلال. كما أن المنهاج الإسرائيلي المقرر يركز على ذكرى الكارثة والبطولة، وإحياء ذكرى قتلى حروب إسرائيل ويوم الاستقلال وتاريخ دولة إسرائيل وشخصيات يهودية.

المرحلة الرابعة: التعليم الفلسطيني بعد تسلم وزارة التربية والتعليم مسؤولية التعليم عام 1994 ولغاية الآن.
تشكلت مؤسسات السلطة الوطنية الفلسطينية التشريعية والقضائية والتنفيذية كنتاج لعملية السلام الجارية التي انطلقت من مؤتمر مدريد في تشرين الأول عام 1991، واتفاق إعلان المبادئ حول ترتيبات الحكم الذاتي المؤقت والتي عرفت باتفاقية أوسلو في 13/9/1993، والتي وقعت بين منظمة التحرير الفلسطينية والحكومة الإسرائيلية. وما تمخض عنها من نقل الصلاحيات المدنية من السلطة الإسرائيلية إلى السلطة الوطنية الفلسطينية في مجال التعليم والصحة والثقافة والخدمات الاجتماعية والسياحة والضرائب وغيرها. وقد تشكلت الوزارات المتخصصة من بينها وزاره التربية والتعليم العالي في آب 1994 بعد توقيع اتفاقية غزة – أريحا اولاً، وبعد انسحاب قوات الاحتلال من المدن الرئيسية في الضفة الغربية وقطاع غزة وفي عام 1996 أنيطت صلاحيات التعليم العالي إلى وزاره جديده باسم وزاره التعليم العالي وسميت الوزارة الأم باسم وزارة التربية والتعليم.
ثانيا: الإطار التنظيمي للتعليم الفلسطيني في الضفة الغربية وقطاع غزة:
يعتبر قطاع التعليم من أكبر قطاعات الخدمات التي تديرها السلطة الوطنية الفلسطينية ممثلة في وزارة التربية والتعليم. وتتحمل وزارة التربية والتعليم مسؤولية إدارة وتمويل المدارس الحكومية وتشرف على المدارس التي يديرها القطاع الخاص. ومن الناحية الأخرى تشرف وكالة الغوث الدولية (الاونروا) على نسبة 12.3% من مجموع المدارس في حين تشرف الحكومة على 76% والقطاع الخاص على 11.7%. في حين يشرف القطاع الخاص على جميع رياض الأطفال.
1. الهيكل التنظيمي للتعليم الفلسطيني:
يتكون النظام التعليمي في الأراضي الفلسطينية التي تشرف عليه وزارة التربية والتعليم من مرحلتين هما مرحلة التعليم قبل المدرسي ومرحلة التعليم المدرسي أما مرحلة التعليم قبل المدرسي (رياض الأطفال). يستمر هذا النوع من التعليم لمدة سنتين ويلبي احتياجات الأطفال في الفئة العمرية (4-5) سنوات وتقوم مؤسسات محلية وأهلية ودولية بتقديم الخدمات لهذا النوع من التعليم. وتشرف وزارة التربية والتعليم العالي إشرافاً غير مباشر على هذا النوع من التعليم عن طريق منح التراخيص اللازمة لرياض الأطفال وفق مواصفات محددة تشترط توفرها للحصول على ترخيص المزاولة، بالإضافة إلى توفر بعض الشروط المتعلقة بالكادر البشري الذي يدير التعليم قبل المدرسي ونوعية المناهج والبرامج المقررة. وفيما يتعلق بمرحلة التعليم المدرسي فان مدة التعليم فيه اثنتا عشرة سنة دراسية تبدأ من الصف الأول الأساسي وتنتهي بالصف الثاني عشر. سن قبول الطلبة في الصف الأول يسمح للأطفال من مواليد 1/1 وحتى 31/3 للالتحاق بالصف الأول في المدارس الخاصة أما بالنسبة للمدارس الحكومية يقبل الأطفال في 1/1 وحتى 31/12 وذلك حسب التعليمات. ويقسم التعليم المدرسي (التعليم العام) إلى قسمين هما كما هو مبين في الخريطة الهيكلية:-

أ‌- مرحلة التعليم الأساسي (الإلزامي) وتشمل الصفوف (1-10) وتقسم هذه المرحلة إلى قسمين الأول: المرحلة الأساسية الدنيا (التهيئة) وتشمل الصفوف الأساسية (1-4) والمرحلة الأساسية العليا (التمكين) وتشمل الصفوف (5-10). في المرحلة الأساسية الدنيا تشتمل على الطلبة الذين تتراوح أعمارهم ما بين خمس سنوات وثمانية أشهر وحتى 10 سنوات (1-4). أما المرحلة الأساسية العليا تتراوح أعمارهم ما بين (11-15) سنة.

ب‌- مرحلة التعليم الثانوي (الانطلاق) وتتكون من التعليم الأكاديمي وتشمل الصفوف (11-12)، التعليم المهني ويشمل الصفوف (11-12). وتتراوح أعمار طلبة هذه المرحلة ما بين (16-17) سنة. بالنسبة للتعليم الأكاديمي يجتاز الطلبة في الصف الحادي عشر المباحث العلمية أو الأدبية وفقاً لقدراته الذاتية ويكمل دراسته حسب اختياره العلمي أو الأدبي في الصف الثاني عشر. أما التعليم المهني فيشتمل على عدد من التخصصات منها التجاري والزراعي والصناعي والتمريضي والشرعي والفندقي. ويعطى الطالب الذي ينهي دراسة الصف الثاني الثانوي (الثاني عشر) شهادة المدرسة بكتاب انه قد أنهى 12 سنة دراسية وأكمل المرحلة الدراسية ضمن التعليم العام. ويتقدم الطلبة لامتحان شهادة الثانوية العامة.

ت. أنواع التعليم الأخرى: بالإضافة إلى التعليم الرسمي هناك أنواع أخرى من التعليم هي:-
1. محو الأمية وتعليم الكبار وهذا النوع من التعليم للأشخاص الذين تزيد أعمارهـم عن 15 سنـة والذيـن لم يلتحقوا بالتعليم مطلقاً أو التحقوا لفترات قصيرة أقل من أربع سنوات ولم يتقنوا القراءة والكتابة.
2. التعليم الخاص ويقدم لذوي الاحتياجات الخاصة مثل الموهوبين أو المعاقين أو الذين يحتاجون إلى رعاية خاصة وقد تم دمج التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة بالتعليم الرسمي في مشروع التعليم الجامع.
3. التعليم غير النظامي: ويقدم هذا النوع من التعليم على شكل دورات قصيرة الأمد (عدة أشهر أو عدة أسابيع) في مراكز خاصة. تعطي وزارة التربية والتعليم تراخيص مزاولة المهنة لهذه المراكز وفق شروط محددة.

2. جهات الإشراف على التعليم الفلسطيني:
يشرف على التعليم المدرسي ثلاثة جهات إشراف رئيسية هي:
أ‌- حكومية: وهي السلطة التي تشرف على معظم مدارس الضفة الغربية وقطاع غزة عدا مدينة القدس التي لا تزال تحت الاحتلال الإسرائيلي. كانت تشرف على هذه المدارس سلطات الاحتلال وتمولها وبعد تسلم وزارة التربية والتعليم مسؤولية التعليم عام 1994 انتقلت إليها مسؤولية التعليم في هذه المدارس من حيث الإشراف والإدارة والتمويل. أما مدارس القدس العربية هناك نوعان من المدارس الحكومية وهما المدارس الرسمية التي تشرف عليها وزارة المعارف والبلدية الإسرائيليتان وهذه المدارس كانت حكومية قبل عدوان حزيران تشرف عليها وزارة التربية والتعليم الأردنية. ومدارس حكومية أخرى تشرف عليها دائرة الأوقاف الإسلامية. وتديرها وزارة التربية والتعليم الفلسطينية.

ب‌- وكالة الغوث الدولية: تشرف على مدارس اللاجئين الفلسطينيين في الضفة الغربية بما فيها القدس وقطاع غزة وتتواجد معظمها في المخيمات الفلسطينية في الضفة والقطاع. ويأتي أعداد هذه المدارس في المرتبة الثانية بعد المدارس الحكومية وتتركز أعدادها في قطاع غزة حيث تشرف على أكثر من نصف عدد المدارس في قطاع غزة.

ت‌- المدارس الخاصة: يشرف على هذه المدارس ويمولها الهيئات والجمعيات الخيرية والطوائف الدينية والأفراد.

ث‌- مدارس البلدية والمعارف الإسرائيليتين: تقع هذه مدارس في القدس الشريف تشرف عليها وتديرها بلدية القدس والمعارف الإسرائيلية ولا توجد للوزارة أي إشراف على هذه المدارس.

الخريطة الهيكلية للنظام التعليمي الفلسطيني

ثاني عشر
علمي ثاني عشر ثاني عشر ثاني عشر ثاني عشر العمر
ادبي صناعي تجاري زراعي 17

حادي عشر ثاني عشر ثاني عشر ثاني عشر ثاني عشر 16

علمي ادبي صناعي تجاري زراعي

المرحلة الثانوية

مرحلة الانطلاق
مرحلة الانطلاق
أكاديمي

مهني

الصف العاشر 15 سنة

الصف التاسع 14 سنة

الصف الثامن 13 سنة
مرحلة التمكين
مرحلة التمكين

الصف السابع 12 سنة

الصف السادس 11 سنة

الصف الخامس 10 سنوات

الصف الرابع 9 سنوات

الصف الثالث 8 سنوات
مرحلة التهيئة

الصف الثاني 7 سنوات

الصف الاول 6 سنوات

المرحلة الأساسية الإلزامية
3. الهيكلية الإدارية لوزارة التربية الفلسطينية:
لقد تم تحديث الهيكل التنظيمي لوزارة التربية والتعليم بما يتلاءم مع الأهداف الاستراتيجية التي تسعى الوزارة تحقيقها في خططها المستقبلية، وقد راعت تسلسل العلاقة الوظيفية بين الأقسام والدوائر، وكذلك التجانس والتكامل بين وحدات الوزارة في شطري الوطن واعتماد هيكل تنظيمي موحد، لتسهيل العمل بين شطري الوطن. يتكون الهيكل التنظيمي للوزارة من 41 وحدة إدارية على مستوى المركز في شطري الوطن. منها 22 وحدة على مستوى الإدارات العامة منها 5 وحدات فنية ذات علاقة بقطاع التعليم العالي و 12 إدارة عامة فنية ذات علاقة بقطاع التعليم العام و 5 ادارات عامة ادارية ومالية وخدماتية تخدم القطاعين.

ويتفرع عن كل دائرة أقسام متخصصة وعددها 134 قسما يرأسها رئيس القسم ومساعده. تقسم مديريات التربية والتعليم في التعليم الفلسطيني إلى قسمين:

1. مديريات التربية والتعليم الحكومية:
بالنسبة لمديريات التربية والتعليم الحكومية كانت تقسم في زمن الاحتلال إلى تسعة مديريات : ستة منها في منطقة الضفة الغربية عدا القدس وهي جنين ونابلس وطولكرم في منطقة الشمال ورام الله في منطقة الوسط ومديرية بيت لحم وأريحا معاً ومديرية الخليل في منطقة الجنوب. وفي قطاع غزة فهناك ثلاث مديريات هي غزة وخان يونس ورفح. أما بعد تسلم وزارة التربية والتعليم الفلسطينية مسؤولية التعليم أما فقد أجرت تغيرات جذرية على مديريات التربية وزادت من عددها حيث كان عددها عام 1994/1995 إحدى عشرة مديرية تسع مديريات في محافظات الشمال (الضفة الغربية) ومديريتين في محافظات الجنوب (قطاع غزة).

تنتشر مديريات التربية والتعليم في مختلف إرجاء الوطن في المحافظات والألوية المختلفة وعددها حاليا- 2005/2006- 18 مديرية منها 13 مديرية في الضفة الغربية و5 مديريات في قطاع غزة ويرأس كل مديرية مدير تربية يساعده مديران مساعدان أحدهما مساعد إداري والأخر مساعد فني. لا يوجد حدود إدارية رسمية لكل مديرية إنما تتكون من حدود تربوية تفصل بين المديريات. ويوجد في كل مديرية 17 قسما متخصصا وتتمتع كل مديرية باستقلالية نسبية، حيث تم تفويض الصلاحية لها في إدارة شؤونها الداخلية والإشراف المباشر على المدارس التابعة لها، وفي إدارة العلاقة مع المجتمع المحلي وتتسع هذه الصلاحية تدريجيا انسجاما مع توجه الوزارة في تدعيم اللامركزية في الإدارة التربوية.

2. مديريات التربية والتعليم التابعة لوكالة الغوث الدولية:
بالنسبة لمديريات التربية التابعة لوكالة الغوث وتسمى مكاتب تربية الوكالة وعددها في فلسطين أربعة مكاتب : ثلاثة مكاتب في الضفة الغربية واحد في منطقة الشمال ومقره نابلس والثاني في منطقة الوسط ومقره القدس وهو مكتب الرئاسة والثالث في منطقة الجنوب ومقره بيت لحم. ويوجد مكتب رابع في قطاع غزة ومقره في مدينة غزة. تشرف مكاتب التربية على المدارس التابعة لها من الناحية التربوية تحت إدارة وإشراف مكتب الرئاسة.

ثالثا: التخطيط كإطار لاعادة بناء وتطوير النظام التربوي:
تسلمت وزارة التربية والتعليم حال إنشائها في عام 1994 نظاماً تربوياً مدمراً، ويتمثل ذلك في حالة الإهمال التي اعترت المؤسسات التعليمية الفلسطينية على مستويي البنية التحتية والطاقات التربوية على مدى ثلاثين عاماً من الاحتلال الإسرائيلي. إن غياب الاستقرار السياسي والأمني في ظل ظروف الاحتلال وخاصة خلال سنوات انتفاضة الأقصى، وما رافقها من اعتداءات على العملية التعليمية؛ أثار احتياجات جديدة وبرامج طارئة تمثلت في إعادة بناء ما دمره الاحتلال في البنية التحتية للمدارس والمرافق التربوية وفي البنية الفوقية المتمثلة في إعادة التوازن النفسي والصحي للطلبة والمعلمين الذين تعرضوا لاعتداءات قوات الاحتلال. مما شكل عبئاُ إضافيا على الخطط التطويرية للوزارة وزاد من الهدر الاقتصادي والبشري وأدى إلى إدخال برامج جديدة كالبرامج الإرشادية والعلاجية والوقائية للطلبة والجرحى وخطط طوارئ متعددة،

هذا و قد قامت الوزارة بإعداد خطة طارئة لمواجهة ووقف هذا التدهور في العملية التعليمية، وفي الوقت نفسه أخذت الوزارة بإعداد وتوفير متطلبات خطة وطنية شاملة للتعليم يساعد في تطوير ومسايرة التغيرات والتطورات في مجال التربية وبالاستفادة من تجارب الدول العربية والأجنبية، حيث باشرت الوزارة مهامها بمجموعة من المبادرات لتطوير العملية التعليمية ومنعها من التدهور، وكان ذلك بمساعدة المجتمع المحلي والدولي.

1. الخطة الخمسية التطويرية (2000/2001-2004/2005):
قامت وزارة التربية والتعليم العالي بإعداد خطة خمسية تطويرية (2000/2001-2004/2005) للانتقال بالتعليم الفلسطيني من مرحلة إعادة البناء لما دمره الاحتلال ووقف التدهور في العملية التعليمية إلى مرحلة التخطيط الشامل الذي يعنى بالكيف إلى جانب العناية بالكم، والربط بين الحاجات التربوية وحاجات التنمية الاقتصادية والاجتماعية. وبنيت الخطة على أساس دراسة للقطاع التربوي والتعرف على جوانبه وأبعاده المختلفة ونقاط القوة والضعف فيه والتي بحاجة إلى تدخل سريع، والمواقع التي بحاجة إلى تطوير وتنمية. وقد واجهت عملية بناء الخطة السابقة عدد من التحديات العامة والتحديات التفصيلية المتعلقة بالواقع التربوي:

1.1. التحديات العامة التي واجهت القائمين على إعداد الخطة:
أ‌- إعادة بناء القطاع التربوي ومعالجة الاختلالات التي خلفها الاحتلال في النظام التربوي والانتقال إلى مرحلة التطوير.
ب‌- الطموحات في النهوض بمسيرة التربية و التعليم لمواكبة التقدم الهائل في هذا المجال.
ت‌- شح الموارد و الامكانيات بمختلف أنواعها المالية البشرية في ظل الاحتلال و ممارساته.
ث‌- تدخل الدول المانحة ومتطلباته في أهداف و برامج الخطة والأسس التي بنيت عليها.
ج‌- عدم تلبية الخطة لكامل احتياجات إعادة البناء والتطوير.
ح‌- عدم التزام الدول المانحة ببرامج الخطة وأهدافها وعزوف بعض الممولين عن التمويل بسبب الإحداث.
خ‌- عدم التزام تنفيذ الإدارات العامة للبرامج المتضمنة في الخطة.
د‌- افتقار الخطة لآليات المتابعة والتقويم.
ذ‌- وجود جهات خارجية تقوم بتنفيذ العديد من المشاريع دون اعتماد برامج الخطة.
ر‌- افتقار الخطة للمرونة في مواكبتها للواقع وللخطط السنوية.

1.2. التحديات التفصيلية الخاصة بالقطاع التربوي التي واجهت عملية التطوير التربوي.
التحدي المتمثل في الإبقاء على نسب الالتحاق عالية في التعليم الأساسي، حيث تعاني العديد من المدارس من الاكتظاظ داخل الغرف الصفية كما ان العديد من الأبنية بحاجة إلى ترميم واعادة تأهيل.
التحدي المتمثل في نسبة الالتحاق المتدنية في المرحلة الثانوية.
التحدي المتمثل في نقص المرافق التعليمية في المدارس.
التحدي المتمثل في إعداد و توحيد المنهاج والانتهاء من المناهج الفلسطينية.
التحدي المتمثل في تطوير نظام الإشراف التربوي و التقييم النوعي للتعليم.
التحدي المتمثل في تطوير و تحديث محتوى وأساليب و استراتيجيات التدريب.

1.3. التحدي المتمثل في استمرار الاعتداءات الإسرائيلية على العملية التعليمية واعادة بناء ما يدمره الاحتلال، والتعامل مع ظروف الطوارئ وتأثيرها المباشر وغير المباشر على مسيرة العملية التعليمية.

لمواجهة التحديات السابقة المرتبطة بالظروف الاعتيادية, تم إعداد خطة خمسية بأهداف طموحة بعيدة الأمد ترتبط بتحديث وتطوير المنظومة التربوية القائمة لجعل التعليم رافداُ للتنمية الشاملة ومحفز لتكنولوجيا المعلومات. وقد تم صياغة خمسة مبادئ أساسية قامت عليها مختلف مراحل التخطيط والتنفيذ هي:
أ‌ التعليم هو حق إنساني: إن لجميع الأطفال بين سن 6-16 عاما الحق في الحصول على تعليم أساسي مجاني بغض النظر عن معتقداتهم، أو عن وضعهم الاجتماعي أو الاقتصادي، لجميع الأطفال الحقوق المتساوية في الاستفادة من الخدمات التربوية.
ب‌ التعليم هو أساس للمواطنة: يتوقع أن تصبح المدرسة بالتعاون مع العائلة، والمجتمع المحلي هي الأداة الرئيسة في بناء شخصية المواطن الفلسطيني، حيث سيتعلم الأطفال من خلال نظام تربوي موحد ومن خلال المنهاج الفلسطيني، حقوقهم وواجباتهم المدنية، في إطار من الحرية والمسؤولية الاجتماعية.
ت‌ التعليم هو أداة للتنمية الاجتماعية والاقتصادية: سيساهم النظام التربوي في تلبية المتطلبات والحاجات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية للمجتمع الفلسطيني، حيث ستعمل التربية على دعم التقدم والإبداع وإثارة دافعية الناشئة، للمشاركة بالتقدم التكنولوجي والعلمي والثقافي.
ث‌ التعليم هو أساس للقيم والديمقراطية: ستشكل التربية الأداة لبناء مجتمع فلسطيني ديمقراطي يولي اهتماما كبيرا للقيم والأخلاق والمبادئ الاجتماعية الراقية، وسوف تبذل الجهود للحفاظ على التوازن ما بين إعلاء القيم الوطنية، وبين الانفتاح على الثقافات العالمية، من اجل تمكين الشعب الفلسطيني من المساهمة الفعالة في تطوير الحضارة الإنسانية.
ج‌ التعليم هو عملية مستمرة ومتجددة ومشتركة: التربية هي عملية مستمرة مدى الحياة تتخطى حدود المدرسة وتتغذى باستمرار بقنوات عديدة من الاتصالات، والعلاقات والفعاليات المجتمعية والمصادر المتعددة من وسائل الإعلام، لان تحقيق تربية ذات نوعية جيدة هي مسؤولية المجتمع بأكمله وليست مسؤولية وزارة التربية والتعليم وحدها، ولذلك فان الوزارة قد تبنت أسلوب العمل الجماعي والتعاوني مع الجهات والمؤسسات المعنية بالتنمية لإعداد وتنفيذ الخطة.
وقد صيغت الأهداف العامة التالية كإطار عمل للخطة الخمسية:

أ‌- توفير فرصة الالتحاق لجميع الطلبة,
ب‌- تحسين نوعية التعليم و التعلم
ت‌- تطوير التعليم النظامي و غير النظامي
ث‌- تطوير القدرة على الادارة و التخطيط
ج‌- تطوير المصدر البشري للنظام التربوي.
1.4 أهم الدروس المستفادة من التجربة السابقة والمهمة في إعداد الخطة الخمسية الثانية:
أ‌- التركيز على النوعية و التطوير بالمقارنة مع الخطة السابقة.
ب‌- ضرورة ان تعتمد الخطة الثانية على تحليل و تشخيص للواقع التربوي من مختلف
ت‌- ضرورة ان تكون الأهداف والبرامج مبنية على تلبية احتياجات ما نتج عن مرحلة التحليل والتشخيص للواقع التربوي بمستوياته الثلاث : المدرسة ، المديرية ، الوزارة.
ث‌- ضرورة وجود نظام متابعة و تقييم للخطة.
ج‌- ضرورة إعطاء الخطة صلاحية عالية لاعتمادها كمرجعية و كوسيلة مراقبة في جميع مرحل التنفيذ من قبل مختلف الجهات و المستويات.

2. خطة الطوارئ خلال انتفاضة الأقصى:
أما التحدي المرتبط بظروف الطوارئ تم وضع مجموعة من الاستراتيجيات البديلة لمواجهة هذه الظروف. حيث إن التجربة الفلسطينية التي ما زالت قائمة حتى الآن ما هي إلا نوع من الإصرار على إنجاح العملية التعليمية والتخفيف من آثار الوضع السائد. ابرز ما تضمنته خطة الطوارئ ما يلي:

2.1. تطوير وسائل وقائية في ظروف الطوارئ من اجل استمرار العملية التعليمية:
يركز هذا الهدف على آلية التعامل مع الاحتياجات الطارئة والتحديات المستمرة. إن التجربة التربوية الفلسطينية غنية في التعامل مع الظروف الطارئة. مثل: اعداد برامج لتعليم الطلبة الجرحى في المستشفيات وأماكن سكناهم. وإعداد برامج تدريب للمعلمين والطلبة على الإسعافات الأولية والسلامة العامة والتعامل مع الأزمات وعمليات الإخلاء ومكافحة الحرائق والتعامل مع الأجسام المشبوهة والتعليم الشعبي في حالات منع التجول المستمر وعدم قدرة المعلمين والطلبة في الوصول إلى مدارسهم بسبب الحواجز العسكرية. وتطوير برامج علاجية تمكينية للتعليم أثناء الطوارئ للطلبة الذين فاتهم اكتساب المهارات الأساسية في المنهاج بسبب التعطيل القصري للمدارس. ترميم وصيانة البنية التحتية للمدارس بما فيها المرافق والخدمات والأجهزة والوسائل التعليمية التي تتعرض للقصف والتخريب.

2.2. تطوير وسائل وقائية لإدارة النظام التربوي في ظل الأزمات:
على صعيد الإدارة التربوية في ظل الظروف الطارئة يتطلب المزيد من المرونة في إدارة النظام التربوي على صعيد الوزارة ومديريات التربية والمدارس من ناحية تفويض الصلاحيات واتخاذ القرارات بناء على الواقع الملموس ومزيد من اللامركزية في الإدارة التربوية.
3. للتعليم للجميع (2000-2015):
تسعى الخطة الوطنية الفلسطينية للتعليم للجميع إلى تحقيق الأهداف العامة والالتزامات التي تعهدت بها الحكومات والمجتمعات الدولية في المنتدى العالمي للتربية دكار /السنغال /2000؛ وتمهيدا لتحديد الأهداف والاستراتيجيات والبرامج الإجرائية وإدراجها في الخطة التنفيذية الوطنية التي ستحدد معالم جودة التعليم الأساسي بحلول عام 2015 فقد استخلصت مجموعة من التحديات الوطنية المرتبطة بالأهداف المعلنة من تشخيص أربعة قطاعات فرعية في نظام التعليم النظامي وغير النظامي: الطفولة المبكرة، والتعليم الأساسي، ومحو الأمية، والتعليم المستمر. وستكون هذه التحديات بمثابة بوصلة لصياغة الأهداف العامة والخاصة وتحديد الأولويات ضمن إطار الأهداف الستة المعلنة للتعليم للجميع.

رابعا: البيئة التنموية الاقتصادية والاجتماعية في فلسطين:
يخلف العدوان الإسرائيلي آثارا بالغة الصعوبة على مختلف الأصعدة الاقتصادية والاجتماعية والتربوية والمؤسسية. حيث أغلقت العديد من المؤسسات الإنتاجية نتيجة صعوبات التسويق وبسبب إغلاق المناطق والمعابر وعزل الأسواق المحلية والدولية عن المنتجين الفلسطينيين. بالإضافة إلى الخسائر الجسيمة التي لحقت القطاع الزراعي والثروة الحيوانية وتبعية الاقتصاد الفلسطيني بالاقتصاد الإسرائيلي في مجال الاستيراد والتصدير، كذلك تدمير البنية التحتية لجميع المرافق العامة والخاصة. رافق كل ذلك إغلاق أسواق العمل الإسرائيلية أمام العمال الفلسطينيين، أدى ذلك إلى ارتفاع معدلات البطالة إلى مستويات لم يسبق لها مثيل في المجتمع الفلسطيني وارتفاع حاد في عدد الأسر تحت خط الفقر. لقد أصاب الشلل شبه التام الدورة الاقتصادية الفلسطينية، والتشوه المريع في الخدمات الصحية وعدم قدرة المواطنين للوصول اليها، وصعوبة استمرار العملية التعليمية بشكلها السليم. كل ذلك أدى إلى تدهور في دليل التنمية البشرية سواء على صعيد الصحة أو التعليم أو الدخل.
بالرغم من أن الاحتلال هو السبب المباشر والرئيسي لحالة الفقر والعوز الذي يعيشها الشعب الفلسطيني، وان زواله يرفع العقبة الكأداء أمام التنمية وتحسين مستويات المعيشة للسكان. مما لا يمنع أن تتضافر جهود السلطة الوطنية الفلسطينية والمجتمع المدني والقطاع الخاص والمنظمات الدولية العمل الجاد للتخفيف من آثار الاحتلال عبر تقديم الخدمات الإغاثة السريعة للمتضررين وخاصة العناية الصحية والطعام للأسر المحتاجة. وإعادة بناء البنية التحتية والمؤسسات المدمرة، وإيجاد بدائل لموارد الدخل للأسر التي فقدت دخلها. هذا من جهة ومن جهة أخرى إعادة هيكلة القطاع العام وتقويته من اجل تعزيز دوره في التعاطي مع الازمة وعملية إعادة البناء الشاملة، وتوفير الحد الأدنى من الأمن الشخصي والمجتمعي، والسير قدما في عملية الإصلاح بكافة جوانبها بما يخدم مصلحة الشعب الفلسطيني ومن اجل ضمان استمرار الدورة الاقتصادية للاقتصاد الفلسطيني. كل ذلك يجب ان يتم على أساس التكامل والتنسيق بين السلطة والمجتمع المدني والقطاع الخاص والمنظمات الدولية من اجل إنجاز تلك المهام على طريق الاستقلال الوطني.

1. دور الهيئات الحكومية في مجال التنمية:
بالرغم من الظروف القاسية وحداثة تأسيس السلطة ومحدودية تجربتها كدولة لم تمنعها من إنجاز خطوات ملموسة على صعيد البناء الداخلي لمؤسساتها وهيئات مختصة ومجلس تشريعي او تنظيم الخدمات الأساسية للمجتمع الفلسطيني في مجال التعليم والصحة وفي البنية التحتية بالاعتماد على التمويل الخارجي وتنظيم العلاقات مع المجتمع المدني والمنظمات الدولية. ويمكن تلخيص هذا الدور في المجالات التالية:

أ‌- في مجال المؤسسة التشريعية أصدرت العديد من القوانين المتعلقة بتنظيم العلاقة بين السلطات والفصل بينها، رغم ان هذه القوانين لم تنفذ من قبل السلطة التنفيذية بشكل دائم وفي جميع الحالات. أقرت مشروع المطبوعات والنشر وحماية حرية التعبير والنشر، وقانون تملك الأجانب للعقارات وقانون السلطة القضائية والمحاكم والقوانين المتعلقة بالاستثمار. كما صدر القانون الأساسي (الدستور) والذي لعب دورا مهما على صعيد الفصل بين السلطات الثلاث وضمان احترام حقوق المواطن وحقوق الإنسان. ويساعد على ترسيخ مفهوم التنمية البشرية وتأهيل الحياة الديمقراطية التي تشكل الأرضية للمشاركة والتعددية وحرية التنظيم والتعبير.

ب‌- في المجال العام تم إعادة هيكلة الوزارات والمؤسسات الحكومية ومراجعة طرق عملها، وتطبيق قانون الخدمة المدنية. ونفذت الانتخابات التشريعية في 25/1/2006 بمنتهى النزاهة وسبقتها انتخابات البلديات والمجالس المحلية في معظم المدن والقرى والمخيمات الفلسطينية وكذلك الاتحادات النقابية ومؤسسات المجتمع المدني ترسيخا لمبادئ الديموقراطية والشفافية والمسائلة. ويتم إعادة بناء البنية التحتية التي دمرها الاحتلال والعناية بعائلات الشهداء والأسرى والمعتقلين، وتنظيم المساعدات المتدفقة على المحتاجين لتحسين معيشتهم وبخاصة العمال العاطلين عن العمل.

ت‌- في مجال المالية تم توريد كافة إيرادات السلطة من الضرائب والرسوم وأرباح السلطة من نشاطاتها التجارية والاستثمارية والمساعدات الخارجية من منح وقروض بما فيها الخاصة بدعم المشار يع الى حساب الخزينة الموحدة وتطبيق مبدأ وحدة الخزينة في إدارة المال العام. وإعادة تنظيم العمليات التجارية والاستثمارية التي تقوم بها السلطة وانشأ لهذا الغرض صندوق فلسطين للاستثمار تعهد إليه إدارة كافة هذه العمليات. ويدار من قبل مجلس إدارة يخضع لأعمال المسائلة. وتفعيل وتطوير عملية المراقبة الداخلية من وزارة المالية وعملية المراقبة الخارجية من خلال تعزيز استقلالية الهيئة العامة للرقابة. وتطوير عملية إعداد الموازنة بما فيها الموازنة التطويرية عن طريق الربط العضوي بين فصلي النفقات الجارية والنفقات التطويرية.

1.1. التحديات التي تواجه الهيئات الحكومية في مجال التنمية:
1.1.1. تحديات عامة:
مع بداية تسلم السلطة الوطنية زمام الأمور عام 1994 تجدد المفهوم التنموي ليشمل إعادة البناء وتوزيع الأدوار بين القطاعين العام والخاص والمؤسسات الأهلية. وقد واجهت عملية التنمية في فلسطين عمليات استلاب وتعطيل أثرت على جميع جوانبها، فلم يقتصر تأثير الاحتلال على تشويه العملية التنموية بل على وقفها كاملا، وعلى تعطيل قدرات المجتمع على القيام بها، أو العمل على توظيفها لخدمة مصالح القوى الفاعلة أو التي تقف وراء عملية الاستلاب. فيما يلي أهم التحديات التي تواجه العملية التنموية وتحد من تفعيل دور الهيئات الحكومية:
أ‌- تجزئة وشرذمة وحدات الاقتصاد الفلسطيني في الضفة الغربية وقطاع غزة نتيجة ممارسات الاحتلال.
ب‌- التشوهات في البنية الاقتصادية نتيجة التبعية المطلقة للاقتصاد الإسرائيلي.
ت‌- تنامي التفاوت بين نمو الإنتاج ونمو الاستهلاك واتساع فجوة الموارد.
ث‌- محدودية التكوين الرأسمالي الحكومي والخاص.
ج‌- تبعية التجارة الخارجية الفلسطينية للسوق الإسرائيلي وارتباط التسويق مع الخارج بالمنافذ الإسرائيلية.
ح‌- تفاقم ظاهرة البطالة واتساع دائرة الفقر.

1.1.2. التحديات الناجمة عن انتفاضة الأقصى:
قامت فوات الاحتلال خلال الأربع سنوات من عمر انتفاضة الأقصى بالعديد من الممارسات تجاه الشعب الفلسطيني والتي تجسد أهمها في الحصار والاغلاقات الشاملة وهدم البيوت وتدمير المرافق العامة والبنية النحتية ومصادرة الأرض وتجريفها وبناء الجدار العازل. كل ما سبق اثر سلبا على التنمية الاقتصادية في فلسطين ويمكن التعبير عنه من خلال ما يلي:
أ‌- تدهور حاد وغير مسبوق في الدخل القومي الإجمالي.
ب‌- تدهور حاد في إجمالي الصادرات والواردات.
ت‌- استمرار الانخفاض في الاستثمار العام والخاص وكذلك في إجمالي الاستثمار المحلي.
ث‌- ازدياد معدلات البطالة بشكل لم يسبق له مثيل رافق ذلك زيادة في معدلات الفقر.
ج‌- تراكم الخسائر البشرية والمادية في المجتمع الفلسطيني مما تترك اثرا طويل المدى على التنمية في فلسطين.

2. دور هيئات الحكم المحلي في التنمية:
تواجه هيئات الحكم المحلي الكثير من التحديات في ظل استمرار الاحتلال كغيرها من المؤسسات الأخرى. فقد توقف عددا منها عن تقديم الخدمات لجمهورها. تضم منظومة الحكم المحلي الرسمي مؤسسات التخطيط التنموي بما فيها الوزارات ذوات الاختصاص والمجلس الأعلى للتنظيم العمراني واللجان الإقليمية المركزية للتنظيم واللجان المحلية للتنظيم والأبنية والمجالس البلدية والقروية.

غالبية البلديات والمجالس القروية تعاني من عجز مزمن في موازنتها بسبب تفاوت التزام المواطنين بدفع المستحقات المترتبة عليهم من فترة إلى أخرى ومن بلدة إلى أخرى. خلال الانتفاضة لم تتجاوز نسبة المسددين لالتزاماتهم في حدها الأعلى 70% هبطت إلى 30% خلال الانتفاضة. ويعزى سبب التراجع إلى تردي الظروف الاقتصادية وتقاعس المكلفين عن الدفع وعدم وجود السلطة الكافية للتحصيل ولتغريم المتخلفين عن الدفع. في اغلب الأحيان لا تترجم العوائد إلى مشاريع تنموية وخدمة لصالح المواطنين داخل البلدة بل تذهب إلى تغطية المصاريف الجارية للهيئة. تشكل الدول المانحة المصدر الأهم للمساعدات، في الوقت نفسه يقيد المانحين جميع المستفيدين من المنح بمعاييرهم وشروطهم لا تستجيب في العادة للاولويات التي تتبناها الهيئة المحلية. يشير تقرير البنك الدولي إلى الخلل في أداء المانحين في خمسة مجالات:
أ‌. عدم إعطاء دور فاعل للمستفيدين في متابعة استدامة المشروعات، بالإضافة إلى عدم إشراكهم في تحديد احتياجاتهم.
ب‌. لم يعطي المانحون عملية بناء قدرات المجالس القدر الكافي من الدعم للمحافظة على مسيرة المشاريع القائمة واستدامة النتائج وتدشين مشاريع جديدة.
ت‌. عدم تنسيق المانحين لجهودهم لمقاومة الفقر وتطوير استراتيجيات موحدة.
ث‌. يركز المانحون في توجيه أموالهم الى مشروعات ملموسة وخاصة في البنية التحتية رغم أهميتها لتلبية حاجات الناس وعلى حساب القطاع الاجتماعي.
ج‌. غياب القانون الذي يحكم النشاطات المتعددة في المجتمع الفلسطيني مما تسمح لمصادر التمويل الخارجية لدفع اولوياتها إلى المقدمة دون مراعاة كافية للاولويات الفلسطينية.

2.1. التحديات العامة أمام الهيئات المحلية:
بالإضافة إلى التحديات والصعوبات الناتجة عن الاحتلال، هناك تحديات أخرى تواجه هيئات الحكم المحلي هي:
أ‌- تتباين أوضاع الهيئات المحلية تبعا للأحوال المعيشية في مجتمعاتها، وقدرة مؤسساتها المدنية على الوصول لمصادر التمويل وصانعي القرار. كما هناك تباين في خبرات هذه الهيئات منها ما يتمتع بخبرة طويلة وأخرى لم تكتسب هذه الخبرة بسبب التعطل الناتج عن طول فترة الاحتلال.
ب‌- ضيق الحدود المتاحة للمشاركة الشعبية في الحكم المحلي وغياب الرؤيا التنموية الجامعة وغياب فلسفة إشراك المجتمع في مسؤولية التنمية والاستفادة من قدراته وإمكانياته.
ت‌- يرتبط وضع المشاركة بالأوضاع السياسية والاقتصادية وتفشي ظاهرة الفقر مما يؤدي إلى عدم تمكين الأفراد من تسديد الفواتير المستحقة للمجالس البلدية والقروية.
ث‌- يشكل التمويل أحدى أهم التحديات إمام الهيئات المحلية وان دخلها من الضرائب والرسوم اقل بكثير من حاجاتها الأساسية، وغياب الدعم الثابت من وزارة الحكم المحلي، وعدم حصولها على ضريبة المحروقات وعدم تطبيق القانون على المتخلفين عن دفع مستحقاتهم، وعدم التزام وزارة المالية ووزارة الحكم المحلي بتوفير ميزانيات خاصة بها لتقديم خدماتها للجمهور.

خامسا: منهجية تشخيص الواقع التربوي الفلسطيني:

عملية تشخيص الواقع هي إحدى أهم مراحل التخطيط الاستراتيجي سواء طويل المدى أو متوسط المدى حيث تشكل المنبع الرئيس لفهم ودراسة معطيات الواقع ومن ثم تحديد اولويات المرحلة القادمة، وهي الخطوة الأكثر علمية باتجاه بناء الخطة المبتغاة بما يرتبط باحتياجات الواقع ومشكلاته قريبة المدى والبعيدة في ان واحد،. ومن هذا المنطلق جاءت مرحلة التشخيص للواقع التربوي في فلسطين مع التركيز على القطاع الحكومي مركزة وشاملة، حيث استخدمت أكثر من مصدر وأسلوب في جمع المعلومات التي استخدمت في عملية التشخيص، وقد شكلت في مجموعها بنك المعلومات لتحليل الواقع التربوي ومن ثم تحديد التحديات المستقبلية أمام ذلك القطاع والذي يعتبر من أهم القطاعات المرتبطة ببناء المستقبل وتحقيق التنمية الشاملة لما له ارتباطات مباشرة بالواقع السياسي والاقتصادي والاجتماعي والثقافي محليا ودوليا.

اعتمدت عملية التشخيص على مبدأ المشاركة لمختلف فئات المجتمع كالأفراد ومؤسسات حكومية وغير حكومية من اجل تحقيق الشمولية في جمع المعلومات وتحليلها للوصول الى رؤيا مشتركة حول الواقع التربوي لخمس سنوات قادمة. ومن اجل ضمان ارتباط الخطة بقضايا المجتمع الاقتصادي والاجتماعي، والقضايا التي يواجهها الميدان التربوي، لتشجيع كافة الشركاء في العملية التربوية لتشكيل قيادة واحدة لتلك المسيرة من اجل مراجعة مشكلاتها وتطويرها بما ينسجم مع احتياجات وتحديات الواقع الفلسطيني أولا والتوجهات الإقليمية والدولية ثانيا، خاصة وان اهم سمات هذه الخطة تركيزها على تحسين وتطوير نوعية التعليم. مرت عملية التشخيص في ثلاث مراحل أساسية ومتسلسلة كما يلي:

المرحلة الأولى: هي مرحلة بناء الهيكلية التنظيمية لاعداد الخطة إداريا وفنيا:
ويوضح الشكل التسلسل الإداري في قيادة عملية بناء الخطة وكذلك الشركاء في العملية سواء من داخل الوزارة او شركائها الأساسيين من خارجها. كذلك العلاقة بين التعليم العالي وخطة التعليم العام والتي ستصب في نهاية المطاف في خطة واحدة وضمن توجه موحد يتسم بالتكاملية. وبشكل أساسي كان الفريق الفني الذي تم تشكيله من مجموع الممثلين عن الإدارات العامة المختلفة في وزارة التربية والتعليم وبقيادة ثلاث مجموعات عمل متخصصة ( الدراسات، التعليم العام، نظام المحاكاة والبيانات) من الإدارة العامة للتخطيط المرجعية الأساسية لعملية بناء الخطة والتي تتلخص مهامها كما يلي:

1. البيانات ونظام المحاكاة: توفير جميع البيانات الكمية والمؤشرات التربوية المطلوبة لإعداد الخطة الخمسية بالتنسيق التام مع أعضاء الفريق الفني كذلك تحفيز وتجهيز نظام المحاكاة.
2. الدراسات، المشاريع والخطط: توفير المعلومات والبيانات بالتنسيق التام مع الفريق الفني.من الدراسات والمراجعات منذ العام 2000.
3. التعليم العام: توفير جميع عناصر الخطة الخمسية لكل من الطفولة المبكرة، الأساسي، الثانوية، تدريب الموظفين، التعليم غير النظامي بالتنسيق التام مع أعضاء الفريق الفني. وجمع مدخلات تشخيص القطاع من جميع الإدارات،تحليل هذه المدخلات. إنتاج النسخة التحليلية من تحليل الواقع، جمع كل البدائل من الإدارات في التعليم العام، تحليل البيانات.

كما كانت المهام المناطة بالفريق الفني ومجموعات العمل مدعومة بمرجعيات مختلفة من الشركاء، حيث يظهر في الشكل وعلى اليسار مجموعة الشركاء والتي تتضمن: الممولون، المؤسسات الأهلية، الأسرة، مديريات التربية والتعليم، القطاع الخاص، الجامعات المحلية، وكالة الغوث للاجئين وغيرها مثل طلاب المدارس والمعلمون والمدراء …الخ وفي نفس الوقت شكل فريق من الخبراء المتخصصون( على يمين الشكل) مصدر الدعم المساند لتنفيذ كافة المراحل.

المرحلة الثانية: جمع المعلومات.
هي مرحلة جمع المعلومات من مختلف المصادر حيث اعتمدت بشكل أساسي على منهجية البحث بالمشاركة وقد اعتمد عددا من المصادر للحصول على المعلومات هي:

1. المصدر الاول: من خلال عقد عدد من ورش العمل والمجموعات البؤرية مع مجموعات مختلفة من مدراء مديريات التربية والتعليم، نواب مدراء التربية والتعليم الفنيين والإداريين، رؤساء أقسام في المديريات، مدراء مدارس حكومية، خاصة، معلمون ومعلمات، طلاب مراحل أساسية وثانوية، أباء وأمهات، مؤسسات غير حكومية، جامعات محلية، مدارس، مراكز، ذوي الاحتياجات الخاصة. وقد تم عقد تلك الورش في الضفة الغربية وقطاع غزة، حيث تم طرح مختلف الجوانب الإدارية والفنية المتعلقة بالواقع التربوي من اجل إعطاء المشاركين الفرصة لاغناء عملية التخطيط من خلال تجربتهم العملية في المجال التربوي، وبالتالي مساعدة المسئولين على التعرف على المشكلات والتحديات المرتبطة بعملية التنفيذ في الميدان، كما شكلت تلك الورش المصدر المكمل لما قدمته الإدارات العامة في الوزارة من طرح مفصل للمشكلات والحلول المقترحة وذلك ضمن نماذج خاصة تم تطويرها بهدف جمع المعلومات والتي مجموعها شكلت إحدى أهم المصادر المعتمدة في عملية التحليل.

2. المصدر الثاني: للمعلومات كان الدراسات السابقة والتي اشتملت على الدراسات التي نفذتها الوزارة، والدراسات التي نفذتها الجهات المانحة أهمها البنك الدولي واليونسكو والمجلس الثقافي البريطاني، هذا الى جانب دراسات متخصصة أخرى. حيث عملت الإدارة العامة للتخطيط على مراجعتها ووضع ملخص لأهم نتائجها وتوصياتها. ومن ثم عملت على بناء نموذج يجمع ما بين موضوعات الدراسات والقضايا المطروحة من قبل ورش العمل.
3. المصدر الثالث: وهو المصدر الرئيس لجمع المعلومات الكمية، هي قاعدة المعلومات في الإدارة العامة للتخطيط والتي يتم بناؤها وتحديثها بشكل دوري من خلال استمارة تحتوي على عدد من المؤشرات الرئيسية ويتم تعبئتها سنويا من قبل كافة المدارس في فلسطين.

4. المصدر الرابع: هو قاعدة المعلومات المتخصصة في الإدارات العامة المختلفة والتي وفرت تفاصيل مختلفة حول المؤشرات الرئيسية الى جانب تفسيرات وتعريفات لعدد من المؤشرات خاصة النوعية منها.
وقد تم انشاء بنك للمعلومات يتألف من المصادر سابقة الذكر حيث تم تبويبها وجدولتها بطريقة يسهل التعامل معها.

المرحلة الثالثة: تحليل الواقع
اعتمدت تلك المرحلة بشكل أساسي على تصنيف المعلومات وآلية التحليل ضمن ثلاث محاور أساسية تشمل بمجموعها كافة المؤشرات المرتبطة بتطوير العملية التربوية المحاور هي: الالتحاق، نوعية التعليم والإدارة، وقد تم اعتماد تعريف لكل منها بالاعتماد على المرجعيات المحلية والدولية. ومن اهم المراجع التي اعتمدت في تحديد المحاور الثلاث وتعريفها وكذلك مراحل تشخيص الواقع وبناء الخطة هو: مرجع التخطيط التربوي الصادر عن اليونسكو عام 2005:
(Implementing National EFA Plans: Handbook for Decentralized Education Planning)). وسنلاحظ التداخل القائم بين المحاور الثلاث والذي من الصعب فصله خاصة القضايا المتعلقة بنوعية التعليم والتي تتأثر بشكل مباشر أو غير مباشر بمعايير الالتحاق والإدارة المعتمدة.
1. محور الالتحاق: ويشمل الطلبة في المرحلة الأساسية والثانوية الأكاديمية والمهنية، وذوي الاحتياجات الخاصة، والرسوب والتسرب. والبقاء ( المرحلة الأساسية والثانوية الأكاديمية والمهنية. المدرسة: مرافق عامة، غرف صفية، أجهزة ومختبرات( غرف تخصص) المدرسة حسب الجنس، المرحلة، دوام الفترتين، الغرف المستأجرة، بناء جديد، صيانة، الجهة المشرفة، المصادر البشرية. المعلم حسب النصاب. الكتب والوسائل التعليمية للمعلم والطالب ووسائل للمعلمين ..وغيرها.

2. النوعية ومعايير الجودة: وتشمل معايير الجودة في البناء والأجهزة: مدى توظيف المختبرات العلمية والمصادر المختلفة، التعليم الالكتروني والمبادرة. معايير الجودة للمعلمين: تدريب قبل الخدمة، تدريب خلال الخدمة( استراتيجيات التدريب خلال الخدمة ومدى موائمتها لما قبل الخدمة، البرامج التدريبية، تقييم التدريب، المراكز التدريبية، مؤهلات ومعايير التوظيف، العبء التدريسي، النقص في التخصصات. معايير جودة الطالب: التحصيل، توفير الكتب، برامج خاصة لفئات معينة من الطلاب، مهارات الحياة، الرسوب والتسرب. والبيئة المدرسية: المدرسة صديقة الطفل( الصحة، الإرشاد، العنف، المجتمع المحلي، أنشطة منهجية مرافقة…)، المدرسة صديقة المعلم، جودة البيئة الفيزيقية. المنهاج: فلسفة المنهاج، بناء المنهاج، تقييم المنهاج، تعديل وتطور المنهاج، تطبيق المنهاج، معيقات تطبيق المنهاج (محتوى وتصميم المنهاج، تطبيقه)، إلى أي مدى الكتب المقررة تنسجم مع أهداف المنهاج و فلسفته.

3. الإدارة التربوية: وتشمل قاعدة المعلومات ونظم البيانات، إدارة استخدام المصادر، والتخطيط ، والأنظمة والإجراءات الإدارية والمالية الإدارة اللامركزية ومؤسسات المجتمع المدني والدول المانحة الهيكل التنظيمي الوصف الوظيفي، صنع القرار، توزيع الموظفين، السياسات المتعلقة بالمهنة، العلاقة مع المجتمع المحلي، العلاقة مع المجتمع الدولي، القوانين والسياسات.

كما تضمن التحليل وضمن المحاور الثلاث مختلف القطاعات التي يتشكل منها القطاع التربوي وهي:رياض الأطفال، المرحلة الأساسية والثانوية، والتعليم غير النظامي ويشمل تعليم الكبار ومحو الامية والتعليم المستمر. كما تم بناء نظام المحاكاة (Simulation Model) بهدف مساعدة الوزارة في بناء الخطة الخمسية ووضع السياسات التربوية، ووضع الخطة المالية من خلال برامج عمل سنوية. وقد تم بناءه بالاعتماد على نظام المحاكاة الذي تم تطويره خلال الخطة الخمسية السابقة 2001/2005 وذلك بجعل سنة 2004/2005 سنة أساس وتحديث البيانات المتعلقة بكل من الشعب، المراكز التعليمية، وغيرها من المراكز والغرف الصفية والتقنيات التربوية منذ عام 2002/2003 كما تم استخدام الوضع القائم بسياسات التربية المختلفة للعام 2004/2005 لتحديد الطلب على التعليم حتى نهاية العام الدراسي 2010/2011 ومن ثم تقدير الاحتياجات التربوية المذكورة أعلاه.

التحديات التي واجهت مرحلة التشخيص:
واجهت مرحلت تشخيص الواقع التربوي تحديات وصعوبات جمّة منها تحديات موضوعية ارتبطت بطبيعة وبنية الواقع التربوي الفلسطيني وكذلك بمنهجية بناء الخطة الخمسية الاولى. وتحديات ذاتية ذات طبيعة اجرائية ارتبطت ايضا بالخطة الخمسية الاولى والية تشخيص الواقع التربوي في اطار بناء الخطة الخمسية الثانية. ويمكن اجمال هذه التحديات كما يلي:

1. التحديات الموضوعية:
من اجل بناء الخطة الخمسية الثانية تم العمل على اجراء مراجعة شاملة لما تم انجازه في الخمسة سنوات السابقة واستخلاص الدروس والعبر للخمسة سنوات القادمة. ويمكن تلخيص اهم التحديات الموضوعية التي واجهت عملية تشخيص الواقع التربوي كما يلي:
أ‌- لم يتم تشخيص الواقع التربوي للسنوات التي سبقت الخطة الخمسية الاولى وفق اسس علمية، فقد اعتمد التشخيص على الجانب الكمي واهمل الجانب النوعي. بالتالي كانت بنية الخطة الاولى مجموعة من قوائم مشتريات لسد الفجوة الكمية ووضعت مؤشرات كمية لتحقيق الاهداف سواء في مجال البناء المدرسي او التجهيزات المدرسية من لوازم واثاث وتقنيات وكتب…وغيرها. كان ذلك هو الجانب السهل في قياس ما تحقق من اهداف في تشخيص الواقع. اما الجانب النوعي كانت اهداف الخطة الاولى شعارات فضفاضة غير مبنية على دراسات موضوعية وتفتقر الى مؤشرات نوعية لقياس درجة التطور وحسن الاداء. بناء على ذلك فان تشخيص الواقع الحالي واجه تحديات كبيرة في رصد التطور في العملية التعليمية في جانبها النوعي نتيجة افتقار الخطة الاولى لهذه المؤشرات. اما الجانب الكمي فقد تم رصده في تشخيص الواقع الحالي دون صعوبات تذكر.
ب‌- افتقرت الخطة الخمسية الاولى الى ادوات تنفيذ ومتابعة وتقييم، بالتالي فقد حدثت انحرافات كبيرة عن الاهداف التي وضعتها. وقد طغت على السنوات الخمس السابقة الية تسيير الاعمال ومعالجة الحالات الطارئة والاستثنائية وزاد الطين بلة عدم التزام الدول المانحة بالبرامج التربوية التي وضعتها الخطة الاولى والتزمت ببرامجها. كذلك لم تتم مراجعة سنوية واعادة تقييم للاهداف وتصحيح الانحرافات عن الواقع. هذه الاشكالية خلقت تحديات كبيرة في مجال تشخيص الواقع وما انجزته الخطة الاولى بناء على الاهداف التي وضعتها بالتالي فان تشخيص الواقع انسلخ عن اهداف الخطة الاولى وبمعزل عنها، ومن الفترض ان يكون بناء عليها.
ت‌- بسبب افتقار الخطة الاولى لمؤشرات ومفاهيم واضحة وقابلة للقياس لنوعية التعليم. واجهت عملية تشخيص الواقع الحالي صعوبات جمّة في غربلة البيانات والمعلومات الهائلة التي تم جمعها من الميدان عن الجانب النوعي وبخاصة في تحديد واختيار اهم المؤشرات النوعية التي من الممكن اعتمادها والتي تعطي افضل مؤشرات عن نوعية التعليم.
ث‌- السياسات التي اقرتها الخطة الاولى (25 سياسة) لتنفيذ الاهداف لم تكن واقعية ولم تكن لها قوة القانون وملزمة. بالتالي لم يتم الالتزام بها من مختلف الادارات والدوائر والميدان حتى الكثير منهم لم يكونوا على علم بها. هذا الوضع خلق تحديات كبيرة في تشخيص الواقع الحالي في مجال تقييم سياسات الخطة الاولى من حيث ما تم الالتزام بها او مدى واقعيتها كذلك واقعية الاهداف التي تتوخى الخطة تحقيقها.
ج‌- اما في المجالين الاداري والمالي لم تتطرق الخطة الاولى لشئ يذكر فيهما انما تطرقت الى اهداف عامة فضفاضة عن عملية التطوير في المجالين وخاصة في مجال الادارة اللامركزية ولم تقل كيف والى اي مدى وما هي مؤشرات التطوير. بالتالي فان ما تم انجازه يبتعد كثيرا عما ورد في الخطة الاولى. لذا فان تشخيص الواقع الاداري والمالي لم يستند على مؤشرات سابقة لتحديد مستوى التطور وحسن الاداء وانما اعتمد على اراء وتوجهات مختلف الفئات العاملين في القطاع التربوي ومن جميع المستويات ( الوزارة، المديريات، المدارس) في ورش العمل التي تم تنظيمها لهذا الحصوص ومن الدراسات المتوفرة وقواعد البيانات.
ح‌- غياب تقرير تقييمي للخطة الخمسية السابقة، وعدم توفر خطة لعام 2005/2006 مما خلق فجوة معلوماتية ما بين الخطة السابقة والخطة الحالية وبالتالي صعوبة في عملية التحليل.

2. التحديات الذاتية:
لم يتم تعميم الخطة الخمسية الاولى بعد اقرارها على اعلى المستويات ولم تتخذ صفة القانون والزامية التنفيذ. بالتالي هبطت قيمة الخطة لدى جمهور المعنيين والمستهدفين منها كذلك المنفذين والفنيين والاداريين سوء على مستوى المعنيين في وزارة التربية او المعنيين من خارج وزارة التربية، كمؤسسات المجتمع المدني والقطاع الخاص ووكالة الغوث والباحثين التربويين… وغيرهم. مما خلق تحديات جديدة وعلى قدر كبير من الاهمية للخطة الخمسية الثانية وفي تشخيص الواقع التربوي وهذه التحديات هي:

أ‌- واجهت عملية تشخيص الواقع التربوي الحالي تحديات في رصد مساهمة مؤسسات المجتمع المدني والقطاع الخاص والمؤسسات العامة التي لها علاقة بالتربية في الخطة الخمسية الاولى. وفي معرفة مدى تقاطع خططها وتكاملها مع خطة الوزارة.
ب‌- تواجه عملية تشخيص الواقع صعوبات في اعادة اهمية التخطيط وقيمته في مفاهيم العاملين في القطاع التربوي وحثهم في المشاركة الفاعلة كشركاء اصيلين في عملية تشخيص الواقع واهميته في بناء خطة جديدة وواقعية كونها تمس عملهم وادائهم المستقبلي.
ت‌- عدم معرفة العاملين في قطاع التعليم بالمشاكل والتحديات التي يواجهونها في عملهم وبصورة موثقة ومدروسة. وعدم وجود مؤشرات يستندون عليها في قياس ادائهم وعدم الاهتمام بهذا الجانب. كل ذلك خلق صعوبات امام فريق التشخيص لرصد الواقع الحالي واستشراف افاق المستقبل.
ث‌- الكثير من العاملين في قطاع التعليم يجهلون حاجاتهم ومتطلبات عملهم الانية والمستقبلية. وهذا خلق صعوبات امام فريق التشخيص في رصد عملية التوافق والتكامل ما بين الواقع الموضوعي والحاجة المثلى على مستوى الادارات والاقسام والمديريات والمدارس.
ج‌- عدم وجود ثقافة تشخيص الواقع بصورة دورية مكتوبة وموثقة سواء على مستوى الوزارة او على مستوى الميدان وفي جميع المستويات الوظيفية، صعب الى حد كبير على فريق التشخيص من رصد الواقع لخمس سنوات خلت خاصة في الجانب النوعي.
ح‌- عدم وجود توثيق للمعلومات والبيانات ذات المضامين العلمية التي تخص كل ادارة ومديرية ومدرسة، وسهولة تناولها وتدفقها من اعلى الى اسفل وبالعكس. كذلك عدم وجود منهجية موحدة في طريقة كتابتها وتوثيقها وجمعها وترميزها وحوسبتها وتحليلها وعدم الاهتمام بها كمصدر اساسي من مصادر المعرفة. كل ذلك جعل عملية تشخيص الواقع صعبة كمن يبحث عن ابرة في كومة قش.
خ‌- محدودية الكادر الفني في الادارة العامة للتخطيط في ظل الفترة الزمنية المتاحة للتشخيص ووضع الخطة.
2 .تحديات اخرى:
أ‌- تعدد مصادر المعلومات بسبب غياب الشمولية وعدم الاهتمام بقواعد البيانات ذات الطبيعة التخصصية التي تشمل الادارات المختلفة وعدم اهتمام الادارات المختلفة بجمعها وحوسبتها.
ب‌- اختلاف او تناقض بعض المعلومات باختلاف مصدر المعلومة.
ت‌- عدم وضوح مصدر بعض المعلومات بسبب عدم وضوح مهام الادارات المختلفة في ذلك المجال.
ث‌- غياب دقة بعض البيانات بسبب غياب معلومة ما مكملة او سياسات تعيق القدرة على اصدار المعلومة بالشكل المطلوب.
ج‌- غياب الترابط والتكامل بين الخطط والمشاريع المتبناة من قبل الوزارة.
ح‌- غياب دور الدول المانحة في تقديم الدعم الفني والمالي لاعداد الخطة وذلك بسبب تجميد العلاقات مع الحكومة الجديدة، على الرغم من التنسيق ذو المستوى العالي الذي تم قبل التغيرات السياسية الجديدة والذي اشار الى الاستعداد التام من قبل الدول المانحة لدعم مختلف مراحل اعداد الخطة. من ناحية اخرى يوجد هناك ممولين اثنين لم يزالا يقدمان المساعدة المالية لعملية اعداد الخطة و هما اليونسكو والمشروع الفنلندي الثالث. الا انه يوجد تباطؤ في التحويل واعتماد المشاريع ( استخدام الخبراء) خاصة المشروع الفنلندي، مما اخر عملية اختيار وتعيين خبراء محليين للمساعدة في مرحلة تشخيص الواقع، مما ادى الى تأخر في انجاز هذه المرحلة وبالتالي تأخر المراحل اللاحقة.

الفصل الثاني
الالتحاق الطلابي في النظام التعليمي الفلسطيني

تعريف الالتحاق : هو توفير فرصة التعليم للسكان الذين هم في عمر التعليم ويتضمن المحاور التالية :-

1. محور الطلبة: ويشتمل على ما يلي:
أ‌. استيعاب الطلبة الجدد.
ب‌. قدرة النظام في المحافظة أو الإبقاء على الطلبة.
ت‌. انتقال الطلبة من مرحلة لأخرى.
ث‌. استيعاب الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.
2. توظيف المعلمين.
3. توفير الكتب والوسائل التعليمية المختلفة.
4. الغرف الصفية والمرافق المختلفة.
وتؤخذ بالاعتبار السياسات الخاصة بالاكتظاظ الطلابي ، والغرف المستأجرة والمسائية والآيلة للسقوط
بعض البرامج الخاصة مثل إعادة دمج الطلبة المتسربين في النظام التعليمي وبالتالي تعليمات الرسوب والتسرب والنجاح .
ومن جهة اخرى تسعى الدول عادة إلى تحقيق التحاق طلابي كامل في أنظمتها التعليمية أو المحافظة على مستوياتها المرتفعة، وذلك باعتبار التعليم حق من الحقوق الأساسية التي يجب توفيرها، وعليه ترى اغلب الدول بل كلها بأن يكون لديها قانون إلزامية التعليم وخصوصا للمرحلة الأساسية. ومن هنا تصبح دراسة مستويات الالتحاق الحالية والمستقبلية ( الطلب على التعليم ) المحدد الرئيس لدراسة العرض وتوفير فرصة الالتحاق في المدارس، ولا بد من معلمين ليقوموا بعملية التعليم وعليه يعتبر المعلمون المحور الرئيس من محاور العملية التعليمية، وتحديد سياسات تتعلق بالكتب والوسائل التعليمية والأبنية المدرسية، فهناك مجتمعات تقبل بنظام الفترة المسائية من اجل توفير الفرصة للطلبة للتعلم وهناك مجتمعات أخرى لا تقبل بذلك. في هذا المجال سيتم مناقشة البنود التالية:

المحور الأول: الطلبة في قطاع التعليم العام:
إن عملية تشخيص وتحليل الواقع فيما يتعلق بموضوع الطلبة هي دراسة وتحليل أعداد الطلبة بغض النظر عن السلطة المشرفة ومن ثم تحليل واقع الطلبة في المدارس الحكومية.

1. أعداد الطلبة الكلي:
ارتفع عدد الطلبة الكلي في فلسطين من 865540 طالباً وطالبة في العام 1999/2000 إلى 1043935 طالباً وطالبة في العام 2004/2005 كما يظهر من الجدول رقم (1)، وقد بلغ معدل الزيادة السنوية للفترة المذكورة 3.8% ونسبة الزيادة السنوية هذه هي نسبة متناقصة حيث بلغت نسبة الزيادة في العام 2000/2001 حوالي 4.8% واستمرت هذه النسبة بالانخفاض إلى أن وصلت إلى 2.6% في العام 2004/2005 كما يظهر في الجدولين التاليين:
جدول رقم (1)
توزيع الطلبة في المدارس الفلسطينية حسب المرحلة للأعوام 1999/2000 – 2004/2005
المجموع الكلي المرحلة الثانوية المرحلة الأساسية الصف الأول السنة
نسبة الزيادة العدد نسبة الزيادة العدد نسبة الزيادة العدد نسبة الزيادة العدد
865540 72550 792990 104090 2000/1999
4.8% 907128 5.3% 76363 4.8% 830765 -2.3% 101746 2001/2000
4.4% 947299 9.4% 83569 4.0% 863730 -0.3% 101453 2002/2001
3.9% 984108 10.5% 92309 3.2% 891799 -4.2% 97163 2003/2002
3.4% 1017443 9.0% 100606 2.8% 916837 -4.0% 93305 2004/2003
2.6% 1043935 12.0% 112675 1.6% 931260 2.1% 95300 2005/2004
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

جدول رقم (2)
توزيع الطلبة في المدارس الحكومية حسب المرحلة للأعوام 1999/2000 – 2004/2005
المجموع الكلي المرحلة الثانوية المرحلة الأساسية الصف الأول السنة
نسبة الزيادة العدد نسبة الزيادة العدد نسبة الزيادة العدد نسبة الزيادة العدد
586777 68294 518483 63544 2000/1999
4.9% 615558 5.7% 72215 4.8% 543343 -4.0% 60998 2001/2000
5.3% 648274 10.4% 79742 4.6% 568532 -0.3% 60795 2002/2001
5.1% 681371 11.1% 88568 4.3% 592803 -1.2% 60082 2003/2002
3.6% 706187 9.0% 96583 2.8% 609604 -6.0% 56488 2004/2003
3.3% 729340 12.4% 108537 1.8% 620803 2.0% 57630 2005/2004
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

وينطبق هذا التحليل على طلبة المدارس الحكومية حيث ارتفع عدد طلبة المدارس الحكومية من 586777 طالباً وطالبة في العام 1999/2000 إلى 729340 طالباً وطالبة في العام 2004/2005، وقد بلغ معدل الزيادة السنوية للفترة ذاتها حوالي 4.4% وهي زيادة متناقصة.

1.1. طلبة الصف الأول
بلغ عدد طلبة الصف الأول 104090 طالباً وطالبة في العام 1999/2000 بزيادة مقدارها 7514 طالباً وطالبة عن العام السابق؛ وذلك بسبب تخفيض سن القبول بمقدار شهرين، ومنذ العام 2000/2001 بدأ عدد طلبة الصف الأول الأساسي في مختلف المدارس بالانخفاض التدريجي حتى أصبح عددهم 93305 طالباً وطالبة في العام 2003/2004، ومن الملاحظ أن هذا الانخفاض قد حصل في جميع مديريات التربية دون استثناء كما أخذت عملية الانخفاض في عدد الطلبة نفس النمط والاتجاه تقريباً. ، ثم ارتفع العدد الكلي إلى 93500 طالباً وطالبة في العام 2004/2005 . كما انخفض عدد طلبة الصف الأول في المدارس الحكومية أيضا من 63544 طالباً وطالبة إلى 56488 في العام 2003/2004، وفي العام 2004/2005 زاد وأصبح عددهم في المدارس الحكومية 57630 طالباً وطالبة.
شكل رقم (1)

هل سيبقى سن الدخول الرسمي للصف الأول الأساسي كما هو في السنوات القادمة؟ وما هو التصوّر لحصة الحكومة من الطلبة الجدد الداخلين إلى الصف الأول الأساسي؟

1.2. طلبة المرحلة الأساسية:
بلغ عدد الطلبة الكلي في المرحلة الأساسية 792990 طالباً وطالبة في العام 1999/2000 منهم 518483 طالباً وطالبة في المدارس الحكومية، وفي العام 2004/2005 تزايد عدد طلبة المرحلة الأساسية الكلي وفي المدارس الحكومية، وأصبح 931260 طالباً وطالبة و620803 طالباً وطالبة على التوالي وقد بلغ معدل الزيادة السنوية في عدد طلبة المرحلة الأساسية الكلي وفي المدارس الحكومية 3.3% و3,7% على التوالي. ومن الجدير ذكره أن معدل الزيادة السنوية في عدد طلبة المرحلة الأساسية الكلي وفي المدارس الحكومية يزداد بمعدلات متناقصة كما يظهر من الجدولين السابقين.

1.3. طلبة المرحلة الثانوية
يختلف الحال عند تحليل واقع الطلبة في المرحلة الثانوية عنه في طلبة الصف الأول الأساسي وطلبة المرحلة الأساسية، فمن جهة نجد أن معدل الزيادة السنوية في طلبة المرحلة الثانوية للفترة 1999/2000 – 2004/2005 بلغ 9.2% وهو يعادل ثلاثة أضعاف الزيادة في طلبة المرحلة الأساسية.

ومن جهة أخرى نجد أن الزيادة السنوية في عدد طلبة المرحلة الثانوية متزايدة وليست متناقصة كما هو الحال في المرحلة الأساسية وكما يظهر من الجدول فقد بلغ عدد الطلبة الكلي في المرحلة الثانوية 112675 طالباً وطالبة في العام 2004/2005 منهم 108537 طالباً وطالبة في المدارس الحكومية بنسبة مقدارها 96.3% وتعزى هذه الزيادة إلى أمور عدة منها: التحسن الملحوظ في معدلات الكفاءة الداخلية والتحسن المستمر في معدلات الانتقال من المرحلة الأساسية إلى الثانوية.
1.4. معدلات الالتحاق والدخول:
تظهر بيانات الخطة الخمسية الأولى أن معدل الالتحاق الإجمالي للصف الأول الأساسي في العام 1999/2000 بحدود 100%؛ بمعنى أن جميع الأطفال في سن 6 سنوات قد التحقوا بالمدرسة، وأن معدل الالتحاق للمرحلة الأساسية في نفس العام 97.9% وللمرحلة الثانوية 60%، وعليه كان التحدي الإبقاء على معدلات ونسب الدخول المرتفعة أصلا للصف الأول، ورفع معدلات الالتحاق لكل من المرحلتين الأساسية والثانوية.
واجهت عملية حساب الالتحاق فيما بعد مشكلات تتعلق بأعداد السكان المتوقعة من قبل الجهاز المركزي للإحصاء الفلسطيني، حيث أن الظروف والافتراضات التي اعتمدت في بناء التوقعات السكانية لم تعد مناسبة بسبب إجراءات الاحتلال من قتل وفصل وإغلاق مما نجم عنه معطيات لا تعكس الواقع الصحيح للالتحاق في المدارس الفلسطينية.

جدول رقم (3)
معدلات الالتحاق العمرية حسب الجنس للعام 2005
العمر معدلات الالتحاق العمرية
الذكور الإناث المجموع
6 95.5 96.1 95.8
7 98.8 99.3 99.1
8 98.8 99.8 99.1
9 100 99.2 99.6
10 98.9 100 99.4
11 98.4 100 99.1
12 98.9 99.3 99.1
13 98.2 98.7 98.5
14 94.8 95.3 95.1
15 92.6 95.9 94.2
16 81.5 88.2 84.5
17 74.5 82.6 78.4

ومن جهة أخرى فقد تم حساب معدلات الالتحاق العمرية من واقع المسوح التي يقوم الجهاز المركزي للإحصاء الفلسطيني. وجد أن معدل الالتحاق للعمر6 سنوات قد بلغ 95.8% في العام 2004 2005/ بالرغم من أن هذا المسح هو (مسح أثر الإجراءات الإسرائيلية على الأوضاع الاقتصادية للأسر الفلسطينية تشرين أول 2005)، قد تم إجراءه في تشرين أول، مما يعني وجود فرق يزيد عن الشهر ونصف الشهر عن أيلول (بداية العام الدراسي) مما يعني بالتأكيد أن قيمة هذا المعدل أعلى مما هو عليه. كما تبين بيانات هذا المسح أن التحاق السكان في الأعمار 7-12 سنة تزيد عن 99% ثم يبدأ بالانخفاض تدريجياً ليصبح معدل الالتحاق للعمر 16 سنة حوالي 84.5% وللعمر 17 سنة حوالي 78.4%، كما تظهر البيانات بشكل واضح أن معدلات التحاق الإناث أفضل من معدلات التحاق الذكور.

شكل رقم (2)

ولمواجهة مشكلة تقديرات السكان تقترح هذه الورقة أخذ زيادة سنوية بمقدار 2% في عدد طلبة الصف الأول الأساسي لحين توفر بيانات سكانية والتي من المتوقع الحصول عليها عند إجراء التعداد السكاني في العام القادم.

1.5. معدلات الانتقال من المرحلة الأساسية إلى الثانوية
يبين معدل الانتقال من الصف العاشر (نهاية المرحلة الأساسية) إلى الصف الحادي عشر في السنة التالية تحسناً ملحوظاً منذ العام 1999/2000 ولغاية 2004/2005 مثلما يظهر في الشكل.

شكل رقم (3)

بلغ معدل الانتقال من المرحلة الأساسية إلى الثانوية 88.3%( 87.9% للذكور و 88.3% للإناث) في العام 99/2000 وأخذ هذا المعدل بالتحسن والارتفاع إلى أن بلغ 92.7% في العام 2003/2004 (91.5% للذكور و 92.7% للإناث) وأن التحسن الأكبر كان في صالح الطالبات ومن هنا نجد أن التحاق الإناث في العمر 16 أفضل بكثير من التحاق الذكور في نفس العمر (88.2% للإناث و 81.5% للذكور) في العام 2004/2005 في هذا تفسير للزيادة المستمرة في طلبة المرحلة الثانوية من جهة وارتفاع التحاق الإناث من جهة أخرى.
المحور الثاني: الشعب في المدارس الحكومية:
1. تطور عدد الشعب:
ارتفع عدد الشعب الكلي في المدارس الحكومية كما في الجدول (4) من 16445 في العام 1999/2000 إلى 21039 شعبة في العام 2004/2005 بزيادة مقدارها 4594 شعبة خلال تلك الفترة بمعدل زيادة سنوية مقدارها 5.1%. أما بالنسبة لعدد الشعب في المرحلة الثانوية، فقد ارتفع من 2058 إلى 3216 شعبة للفترة ذاتها بزيادة كبيرة في عدد هذه الشعب بلغت 1158 شعبة وهي تزيد بنسبة 50% من شعب عام 1999/2000، وفي المرحلة الأساسية فان واقع الشعب أيضاً ارتفع من 14387 شعبة في العام 1999/2000 إلى 17823 شعبة في العام 2004/2005 ولكن الزيادة كانت تتناقص من سنة لأخرى.

جدول (4)
توزيع الشعب في المدارس الحكومية حسب المرحلة للأعوام 1999/2000 – 2004/2005
المجموع الكلي المرحلة الثانوية المرحلة الأساسية الصف الأول السنة
نسبة الزيادة العدد نسبة الزيادة العدد نسبة الزيادة العدد
16445 2058 14387 1706 2000/1999
4.8% 17232 5.5% 2172 4.7% 15060 1682 2001/2000
5.4% 18154 8.7% 2360 4.9% 15794 1706 2002/2001
5.9% 19221 10.8% 2614 5.1% 16607 1727 2003/2002
5.0% 20184 10.5% 2888 4.1% 17296 1701 2004/2003
4.2% 21039 11.4% 3216 3.0% 17823 1745 2005/2004
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.
شكل رقم (4)

2. معدلات ازدحام الطلبة في الشعب الصفية (طالب/ شعبة):
اتجهت معدلات الازدحام بشكل عام إلى الانخفاض في السنوات التي تلت تسلم وزارة التربية مسؤولية التعليم العالي حيث كان معدل الازدحام 35.7 طالب للشعبة للمدارس الحكومية في العام 2000/1999 وانخفض إلى 35.0 طالباً/شعبة في العام 2004/2005. وشهدت المدارس الحكومية في الضفة الغربية انخفاضاً بسيطاً في معدلات الازدحام من 33.3 إلى 32.0 طالباً/شعبة خلال الفترة نفسها وأما المدارس الحكومية في قطاع غزة من 42.0 إلى 41.0 طالباً لكل شعبة.
ويختلف معدل الازدحام أيضاً باختلاف المرحلة التعليمية (أساسي وثانوي)، ويختلف أيضاً من مديرية إلى أخرى، ومن منطقة إلى منطقة ومن مدرسة إلى مدرسة. حيث لا يوجد سياسة محددة بالنسبة لحجم الازدحام في الغرف الصفية اذ ان الواقع هو الذي يفرض حجم الازدحام في المدارس فالمناطق التي يوجد فيها جذب طلابي وعدم توفر الإمكانية لبناء مدارس جديدة لعدم توفر الأرض أو لأسباب أخرى، ترتفع فيها معدلات الازدحام، وهذه المناطق تتركز في المدن وخاصة في قطاع غزة، أما المناطق الريفية حيث توفر إمكانية بناء مدارس فتنخفض فيها معدلات الازدحام. وبشكل عام فإن سياسة الوزارة تهدف إلى تقليص معدلات الازدحام من خلال فتح صفوف جديدة في حالة توفر الإمكانات أو المحافظة على ثبات معدلات الازدحام عند مستوى معين وعدم تفاقم ظاهرة الازدحام في الصفوف.
شكل رقم (5)

جدول رقم (5)
معدلات ازدحام الطلبة في الشعب في المدارس الحكومية
معدلات ازدحام الطلبة في الشعب السنة
المجموع قطاع غزة الضفة الغربية
35.5 42.0 33.3 1999/2000
35.5 42.2 33.2 2000/2001
35.4 42.1 33.2 2001/2002
35.1 41.6 32.9 2002/2003
34.7 41.5 32.3 2003/2004
34.3 41.0 32.0 2004/2005
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

وبالنظر الى الخريطة رقم(1) في الملحق يلاحظ بأن ما يقارب من 9 مديريات من مديريات التربية والتعليم في الضفة الغربية تقل فيها معدلات الازدحام عن المعدل العام( 32) طالب/ شعبة لعام 2004/2005، في حين يلاحظ بأن مديرية تربية الخليل قد حققت أعلى معدل ازدحام (34) طالب/ شعبة، بينما كان ادنى معدل ازدحام( 27) طالب/ شعبة في كل من مديريات تربية أريحا، والقدس، وضواحي القدس.
كما يتضح من الخريطة رقم(1) ، بأن مدرسة عبد الحميد السائح في مديرية تربية نابلس قد حققت أعلى معدل طالب لكل شعبة بين مدارس الضفة الغربية حيث بلغ المعدل فيها 47.8 طالب/ شعبة، وفي المقابل فقد سجل ادنى معدل ازدحام على مستوى مدارس الضفة الغربية في مدرسة النبي زكريا في مديرية بيت لحم (4.7) طالب/ شعبة.
وفيما يتعلق بمديريات التربية والتعليم في قطاع غزة فقد ارتفع معدل طال لكا شعبة مقارنة بما هي علية في مديريات الضفة الغربية، حيث حققت مديرية خانيونس أعلى معدل ازدحام (41.7) طالب/ شعبة، بينما أدنى معدل فقد كان في مديرية تربية رفح حيث بلغ معدل الازدحام فيها (38.2) طالب/ شعبة.

المحور الثالث: الكادر التعليمي (المراكز التعليمية والإدارية والأخرى في المدارس الحكومية):

1. تطور عدد المراكز التعليمية والإدارية:
فيما يخص الالتحاق سيتم التعامل مع المراكز التعليمية وليس العدد الفعلي للأشخاص، حيث أنه يوجد في مدارسنا مديري مدارس ويعلمون، وكذلك الحال بالنسبة إلى السكرتير، حيث أنه في كثير من الأحيان يقوم مدير المدرسة أو السكرتير بتدريس مجموعة من الحصص الأسبوعية وعليه سيتم التطرق والحديث إلى المراكز التعليمية. يلاحظ من الجدول (6) انه قد ارتفع عدد المراكز التعليمية الكلية من 21436 مركزاً في العام 1999/2000 إلى 29139 مركزاً تعليمياً في العام2005/2004 ، وقد بلغت نسبة الزيادة 35.9% خلال تلك الفترة.
أما من حيث المنطقة فقد ارتفع عدد المراكز التعليمية في الضفة الغربية من 15780 مركزاً في العام 1999/2000 إلى 21146 مركزاً تعليمياً في العام2005/2004 بنسبة زيادة بلغت 34%، ولقد فاقت نسبة الزيادة في قطاع غزة في عدد المراكز التعليمية عنها في الضفة الغربية. حيث ارتفع عدد المراكز التعليمية فيها خلال تلك الفترة من 5656 مركزاً بزيادة كلية مقدارها 41.3%.

جدول رقم (6)
المراكز التعليمية والإدارية والفنية في المدارس الحكومية حسب المنطقة لسنوات مختلفة
السنة المنطقة المراكز الإدارية المراكز التعليمية المراكز الفنية الآخرون المجموع

2000/1999
ضفة 1688 15780 423 1314 19204
غزة 610 5656 100 536 6902
مجموع 2298 21436 523 1850 26106

2001/2000
ضفة 1821 16634 516 1346 20318
غزة 713 6013 121 544 7390
مجموع 2535 22647 637 1889 27708

2002/2001
ضفة 1435 17170 575 1534 20713
غزة 682 6640 148 582 8051
مجموع 2117 23809 722 2116 28764

2003/2002
ضفة 2084 19325 616 1584 23608
غزة 748 7050 136 617 8551
مجموع 2831 26375 752 2201 32159

2004/2003
ضفة 2311 20122 798 1632 24863
غزة 782 7523 150 657 9112
مجموع 3093 27645 948 2289 33975

2005/2004
ضفة 2308 21146 886 1946 26287
غزة 860 7993 176 691 9720
مجموع 3169 29139 1062 2637 36006
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

وكذلك الحال بالنسبة إلى المراكز الإدارية حيث ارتفع عددها من 2298 مركزاً في العام 1999/2000 (1688 مركزاً إدارياً في الضفة الغربية و 610 مراكز في قطاع غزة) وارتفعت إلى 3169 مركزاً في العام2005/2004 (2308 في الضفة الغربية و 860 في قطاع غزة)، وقد بلغت نسبة الزيادة الكلية خلال تلك الفترة 37.9% (36.8% في الضفة الغربية و 41.1% في قطاع غزة). أما بالنسبة للمراكز الفنية فقد ارتفع عددها من 523 مركزاً في العام 1999/2000 (423 مركزاً فنياًً في الضفة الغربية و 100 مركز في قطاع غزة) وارتفعت إلى 1062 مركزاً في العام2005/2004 (886 مركزاً في الضفة الغربية و 176 في قطاع غزة)، وقد بلغت نسبة الزيادة الكلية خلال تلك الفترة102.9 % (109.2% في الضفة الغربية و 76.2% في قطاع غزة).

ارتفع عدد المراكز الأخرى في المدارس الحكومية من 1850 مركزاً في العام 1999/2000 (1314 مركزاًً في الضفة الغربية و 536 مركزاً في قطاع غزة) وارتفعت إلى 2637 مركزاً في العام2005/2004 (1946 مركزاً في الضفة الغربية و 691 مركزاً في قطاع غزة)، وقد بلغت نسبة الزيادة الكلية خلال تلك الفترة42.6 % (48.2% في الضفة الغربية و 28.8% في قطاع غزة).

2. معدل طالب لكل مركز تعليمي:
انخفضت نسبة طالب لكل معلم من 26.1 طالباً/معلم في العام 2000/1999 إلى 23.9 طالباً/معلم في العام 2004/2005 أي أنه طرأ تحسن ملحوظ على أعداد الطلبة لكل معلم .أما حسب المنطقة فقد انخفض هذا المعدل في كل من الضفة الغربية وقطاع غزة.
جدول رقم (7)
نسبة الطلبة إلى النراكز التعليمية في المدارس الحكومية حسب المنطقة
معدل طالب لكل مركز تعليمي السنة
المجموع قطاع غزة الضفة الغربية
26.1 30.9 27.4 1999/2000
25.9 30.6 27.2 2000/2001
26.5 29.2 27.2 2001/2002
24.6 29.3 25.8 2002/2003
24.3 28.8 25.5 2003/2004
23.9 28.1 25.0 2004/2005
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

كما هو ملاحظ في الجدول رقم(7)، فقد بلغ معدل طالب/معلم في الضفة الغربية لعام 2004/2005 (25) طالب/معلم، وقد احتلت مديرية تربية الخليل اعلى معدل(27) طالب/معلم، بينما حققت مديرية تربية أريحا أدنى معدل(19.9) طالب/معلم. ومن خلال الخريطة رقم (2) يلاحظ بأن معدل طالب/معلم في 10 مديريات من مديريات التربية والتعليم في الضفة الغربية ما دون المعدل العام. أما قطاع غزة فقد بلغ معدل طالب/معلم لعام 2004/2005 (28.1) طالب/معلم، وقد احتلت مديرية تربية شمال غزة أعلى معدل( 29.8) طالب/معلم، بينما حققت مديرية تربية رفح أدنى معدل(25.1) طالب/ معلم.

كما وتشير الخريطة رقم(2) في الملحق الى أعلى وأدنى قيمة لمعدل طالب/ مركز تعليمي للمدارس في كل مديرية من مديريات التربية والتعليم في الضفة الغربية، كما تبين المتوسط العام لمعدل طالب/ مركز تعليمي لمديريات الضفة الغربية، ويلاحظ من قراءة الخريطة بأن مدرسة حليمة السعدية قد نالت اعلى معدل ليس فقط بالنسبة لمدارس مديرية جنوب الخليل وانما على مستوى مديريات التربية في الضفة الغربية ككل، حيث بلغ معدل طالب/ معلم فيها ما يقارب 42.3 طالب/معلم وهي نسبة مرتفعة مقارنة بالمتوسط العام والذي بلغ 25 طالب/ معلم، اما لو نظرنا إلى أدنى معدل طالب/ معلم فإننا نلاحظ بأن مدرسة النبي زكريا/مديرية تربية بيت لحم قد حققت أدنى معدل على مستوى مديريات التربية والتعليم في الضفة الغربية 4.7 طالب/ معلم.

شكل رقم (6)

المحور الرايع: الطلب والعرض في قطاع التعليم:
تم في الصفحات السابقة استعراض مفصّل لكل من الطلبة (جانب الطلب) وكل من الشعب والمدارس والمعلمين (جانب العرض). وحتى يتسم التحليل بالفائدة والشمولية فلا بد من مقابلة الطلب على التعليم مع العرض ولو من الناحية الكمية لقياس قدرة النظام التعليمي على توفير الفرصة وإمكانية التحسن فيه. وكما يظهر من الشكل المرافق فان التحليل سيتم بالمحاور المذكورة حسب المنطقة للفترة 1999/2000- 2004/2005 في محاولة لتلخيص ما تم سابقاً:

1. بلغ معدل الزيادة السنوية في عدد الطلبة 4.4% في الضفة الغربية و 5.2% في قطاع غزة ويظهر هنا أن معدل الزيادة في قطاع غزة أعلى منه في الضفة الغربية.
2. أن معدل الزيادة السنوية في عدد الشعب والبالغ 5.1% أعلى منه معدل الزيادة في عدد الطلبة مما يؤكد أن هناك تحسناً في معدلات طالب لكل شعبة، وأن معدل الزيادة في عدد الشعب في قطاع غزة البالغ 5.6% يفوق معدل الزيادة في الضفة الغربية وان في هذا نوع من المساواة والعدالة حيث تمتاز مدارس قطاع غزة بالاكتظاظ بنسبة أعلى من مدارس الضفة الغربية.
3. بلغ معدل الزيادة في عدد المعلمين 6.6% وهذا المعدل يفوق معدل الشعب والطلبة ولذلك نرى تحسنا وانخفاضا ملحوظا في معدل طالب/ معلم ونجد أيضاً أن معدل الزيادة في عدد المعلمين في قطاع غزة (2.7%) أعلى منه في الضفة الغربية (6.3%)؛ وذلك للحاجة والأولوية في القطاع عند المقارنة مع الضفة الغربية.

شكل رقم (7)

متوسط الزيادة السنوية في عدد الطلبة،الشعب،الغرف الصفية، المعلمين والمدارس في المدارس الحكومية حسب المنطقة للفترة 2000/1999 – 2005/2004

4. أما معدل الزيادة السنوية في عدد المدارس 2.5% وهي أيضاً تفوق معدل الزيادة في عدد الطلبة، وأن معدل الزيادة في قطاع غزة يفوق كثيراً نظيره في الضفة الغربية على التوالي 9.7% و4.6%، وهذا شيء طبيعي ومطلوب في الوقت نفسه حيث تتصف مدارس القطاع بكبر حجمها وارتفاع عدد الشعب فيها، حيث أن 80% من مدارس قطاع غزة يزيد فيها عدد الطلبة عن 500 طالب وطالبة في الوقت الذي نجد فيه أن ما يزيد عن 76% من مدارس الضفة الغربية يقل عدد الطلبة فيها عن 500 طالب وطالبة.
ومن الجدير ذكره أنه عند المقارنة بين قطاع غزة والضفة الغربية في موضوع المساواة والعدالة يؤخذ بالاعتبار أن عدد التجمعات السكانية في قطاع غزة لا يزيد عن 40 تجمعاً وأن هناك ما يزيد عن 600 تجمع سكاني في الضفة الغربية، في الوقت الذي يعتبر فيه قطاع غزة أعلى الدول في العالم التي تعاني من الاكتظاظ السكاني في الوقت الذي نرى فيه في الضفة الغربية تجمعات وقرى صغيرة متناثرة نوعاً ما وأن واجب الحكومة توفير فرص التعليم وفتح المدارس في القرى والتجمعات، حتى في ظل الوضع الطبيعي وقانون إلزامية التعليم فكيف إذا علمنا أن إجراءات الاحتلال من إغلاق وعزل وتقسيم الضفة إلى كانتونات صغيرة غير متصلة ببعضها البعض كل ذلك يزيد من المسؤولية في توفير المدارس في هذه التجمعات.

المحور الخامس: معدلات التسرب والرسوب:
1. معدلات التسرب من المدارس الحكومية:
عمدت الخطة الخمسية الأولى إلى إعطاء اهمية كبيرة لموضوع التسرب، ومن ضمن السياسات التي افترضتها تلك الخطة رسم برامج لإعادة ودمج الطلبة المتسربين، كما افترضت الخطة السابقة أن لا يزيد معدل التسرب لكل صف من الصفوف الأربعة الأولى عن 0.2% وأن لا تزيد نسب التسرب من الصف الخامس وحتى العاشر عن 1% وفي المرحلة الثانوية افترضت الخطة أن لا يزيد معدل التسرب في كل صف من صفوفها عن 2%.
جدول رقم (8)
نسب التسرب للطلبة الذكور في المدارس الحكومية حسب الصف
السنة الأول الثاني الثالث الرابع الخامس السادس السابع الثامن التايع العاشر الحادي عشر الثاني عشر المرحلة الأساسية المرحلة الثانوية المجموع الكلي
2000/2001 0.6 0.2 0.5 0.5 0.5 1.0 2.0 3.1 4.2 5.6 4.6 2.4 1.6 3.6 1.8
2004/2005 0.2 0.1 0.1 0.2 0.3 0.5 1.1 3.0 2.8 2.9 2.6 1.6 1.0 2.2 1.2
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

جدول رقم (9)
نسب التسرب للطالبات الإناث في المدارس الحكومية حسب الصف
السنة الأول الثاني الثالث الرابع الخامس السادس السابع الثامن التايع العاشر الحادي عشر الثاني عشر المرحلة الأساسية المرحلة الثانوية المجموع الكلي
2000/2001 0.2 0.2 0.3 0.3 0.3 0.5 1.1 1.7 2.9 4.0 5.6 5.7 1.1 5.7 1.6
2004/2005 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.5 0.9 1.5 2.5 3.1 3.6 0.6 3.3 1.0
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.
جدول رقم (10)
نسب التسرب للطلبة في المدارس الحكومية حسب الصف
السنة الأول الثاني الثالث الرابع الخامس السادس السابع الثامن التايع العاشر الحادي عشر الثاني عشر المرحلة الأساسية المرحلة الثانوية المجموع الكلي
2000/2001 0.4 0.2 0.4 0.4 0.4 0.7 1.5 2.4 3.5 4.8 5.2 4.2 1.4 4.7 1.7
2004/2005 0.1 0.1 0.1 0.1 0.2 0.3 0.8 1.8 2.0 2.6 2.9 2.6 0.8 2.8 1.1
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.
شكل رقم (8)

انخفضت النسب الكلية للتسرب في المدارس الحكومية من 1.7% في العام 2000/2001 إلى 1.1% في العام 2004/2005، كما انخفضت في المرحلة الأساسية من 1.4% إلى 0.8% للفترة ذاتها أما التحسن والانخفاض الملموس فقد كان في المرحلة الثانوية حيث انخفضت نسبة التسرب من 4.7% إلى 2.8%.

شكل رقم (9)

عند تحليل ظاهرة التسرب حسب الجنس نجد أن نسبة التسرب للطلبة الذكور في المرحلة الأساسية أعلى من نسبة التسرب للطالبات الإناث في نفس المرحلة على التوالي 1% و 0.6% وذلك في العام 2004/2005، أما في المرحلة الثانوية فتنعكس الصورة وتصبح نسبة التسرب للطالبات أكبر من نسبة التسرب للذكور وهي على التوالي 3.3% و 2.2%. و بالنظر الى الخريطة رقم(3) في الملحق نجد أن نسبة التسرب عند الذكور في المرحلة الأساسية أعلى منها عند الإناث، ويلاحظ بان مديرية رام الله قد حققت اعلى نسبة تسرب للذكور للعام 2004/2005 حيث بلغت نسبة التسرب للذكور 1.6%، بينما بلغت أعلى نسبة تسرب للإناث في مديرية تربية قلقيلية حيث بلغت نسبة التسرب للإناث فيها 1%، أما أدنى نسب التسرب للذكور فكانت في مديرية جنين 0.5%، بينما كانت أدنى نسبة تسرب للاناث في كل من مديرية تربية أريحا، وقباطية وسلفيت حيث بلغت نسبة التسرب 0.4%.

أما الخريطة رقم(4) في الملحق فيمكن من خلالها تمييز المدارس ذات النسب العالية في التسرب حسب المديرية، فيلاحظ بأن مدرسة العقربانية المختلطة في مديرية نابلس قد احتلت أعلى نسب تسرب على مستوى المدارس حيث بلغت نسبة التسرب فيها 27.6%، أما على مستوى المديريات فيلاحظ بان 46% من مديريات التربية والتعليم في الضفة الغربية تقل فيها نسب التسرب عن المعدل العام(0.9%)، كما وتحتل مديريتي رام الله وأريحا أعلى نسب تسرب في الطلاب للمرحلة الاساسية حيث كانت نسب التسرب 1.2% لكلا المديريتين.

ومن الملاحظات الجديرة بالذكر في موضوع التسرب هو تحليل ظاهرة التسرب في المرحلة الثانوية حسب التخصص، فتسرب الذكور في الفرع الأدبي يفوق كثيرا تسرب الذكور في الفرع العلمي وهي على التوالي 3.2%و 0.7% وكذلك الحال بالنسبة إلى الطالبات في الفرع الأدبي فان نسبة التسرب لديهن ثلاث أضعاف نسبة التسرب لدى الإناث في الفرع العلمي وهي على التوالي 4.6% و 1.3%. انظر الخريطة رقم (5) في الملحق والتي تشير الى الفرق بين تسرب الاناث في الفرع العلمي والادبي.

وقد كنا وما زلنا نسمع أن ارتفاع نسبة التسرب في المرحلة الثانوية يعود إلى عدة أسباب أهمها الزواج المبكر للفتيات
والسؤال ما هي اسباب ارتفاع معدلات التسرب للاناث في الفرع الادبي عنه في الفرع العلمي ؟ومن جانب اخر ما هي البرامج العلاجية والوقائية ؟

2. معدلات الرسوب في المدارس الحكومية:
تعتبر معدلات الرسوب في المدارس الفلسطينية من المعدلات المنخفضة، وقد افترضت الخطة التطويرية الأولى المحافظة على هذه المعدلات، وفي العام 2002/2003 قررت الوزارة اعتماد النجاح التلقائي للصفوف الثلاث الأولى، بمعنى أنه لا يسمح لأي طالب أو طالبة بالإعادة في هذه الصفوف كما حددت نسب الرسوب في باقي الصفوف إلى 5%.
سياسة النجاح التلقائي للصفوف الثلاث الأولى هل سيتم الاستمرار بها؟ وكذلك تعليمات أن لا يزيد معدل الرسوب في الصف عن 5%، هل هناك تقييم أو دراسة حولها؟
انخفض معدل الرسوب الكلي في المدارس الحكومية من 1.8% في العام 2000/2001 إلى 1.1% في العام 04/05 وللفترة ذاتها، وانخفض معدل الرسوب من 1.9% إلى 1.1% في المرحلة الأساسية، وانخفض بشكل بسيط من 1.0% إلى 0.9% في المرحلة الثانوية.

شكل رقم (10)

جدول رقم (11)
نسب الرسوب للطلبة في المدارس الحكومية حسب الصف
السنة الأول الثاني الثالث الرابع الخامس السادس السابع الثامن التايع العاشر الحادي عشر الثاني عشر المرحلة الأساسية المرحلة الثانوية المجموع الكلي
2000/2001 1.6 0.7 1.1 1.8 2.3 2.0 2.7 2.6 2.5 1.8 1.3 0.6 1.9 0.8 1.7
2004/2005 0.0 0.0 0.0 1.1 1.2 1.6 2.2 2.0 1.1 0.9 1.0 0.8 1.1 0.9 1.1
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

عند تحليل الرسوب حسب الجنس نجد أن معدلات الرسوب قد انخفضت لكل من الذكور والإناث، ويمكن القول أن معدلات رسوب الإناث أقل من معدلات رسوب الذكور لجميع السنوات ولمختلف الصفوف.

شكل رقم (11)

ومن الجدير ذكره في موضوع الرسوب في المرحلة الثانوية حسب التخصص، أن معدلات الرسوب في الصفوف العلمية أقل كثيراً من معدلات الرسوب في الصفوف الأدبية، حيث أن معدلات رسوب الذكور في كل من العلمي والأدبي هي 0.59% و 1.79% على التوالي، أما بالنسبة للإناث فنجد أن معدلات رسوب الإناث في الصفوف العلمية 0.47% في الصفوف الأدبية 0.01.%
جدول رقم (12)
نسب الرسوب للطلبة الذكور في المدارس الحكومية حسب الصف
السنة الأول الثاني الثالث الرابع الخامس السادس السابع الثامن التايع العاشر الحادي عشر الثاني عشر المرحلة الأساسية المرحلة الثانوية المجموع الكلي
2000/2001 2.1 0.7 1.0 1.6 2.1 1.7 2.9 2.4 2.5 1.7 1.4 0.5 1.8 0.8 1.7
2004/2005 0.0 0.0 0.0 1.0 0.9 1.5 2.0 1.8 1.5 0.8 0.7 0.3 0.9 0.5 0.9
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.
جدول رقم (13)
نسب الرسوب للطالبات الإناث في المدارس الحكومية حسب الصف
السنة الأول الثاني الثالث الرابع الخامس السادس السابع الثامن التايع العاشر الحادي عشر الثاني عشر المرحلة الأساسية المرحلة الثانوية المجموع الكلي
2000/2001 1.2 0.7 1.2 2.1 2.6 2.3 2.5 2.8 2.5 1.8 1.1 0.3 1.9 1.2 1.8
2004/2005 0.0 0.0 0.0 1.2 1.3 2.1 2.5 2.4 2.1 1.2 1.2 1.3 1.2 1.3 1.3
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

هل هناك دراسة أو تشخيص لأسباب ارتفاع تسرب الإناث في الفرع الأدبي في المرحلة الثانوية عن تسرب الإناث في الفرع العلمي؟ وهل هناك برامج علاجية أو وقائية لمعالجة ذلك؟

المحور السادس: المدارس الحكومية:
1. تطورعدد المدارس:
ارتفع عدد المدارس الحكومية من 1289 مدرسة في العام 1999/2000 إلى 1661 مدرسة حكومية في العام 2004/2005، وعليه فان عدد المدارس الحكومية خلال تلك الفترة قد زاد بمقدار 372 مدرسة بمعدل زيادة سنوية مقدارها 5.2% وهذه الزيادة تفوق كثيرا معدل الزيادة في عدد الطلبة للفترة ذاتها.

جدول رقم (14)
عدد المدارس الحكومية حسب المنطقة
السنوات المجموع قطاع غزة الضفة الغربية
1999/2000 1069 220 1289
2000/2001 1111 233 1344
2001/2002 1164 251 1415
2002/2003 1211 282 1493
2003/2004 1275 304 1579
2004/2005 1339 322 1661
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

وبالنسبة الى المنطقة، فان نسبة الزيادة في المدارس الاحكومية في قطاع غزة تفوق كثيرا نسبة الزيادة في عدد المدارس الحكومية في الضفة الغربية للفترة 1999/2000 – 2004/2005 وهي على التوالي 46.4 % و 25.3 % كما يظهر من الجدول(14).
عند دراسة حجم المدرسة الحكومية والتي هي عبارة عن عدد الطلبة في المدرسة الواحدة، لا بد من أخذ المنطقة في الاعتبار للاختلاف الواضح في هذا المجال، وفي الوقت نفسه يجب أن لا ننسى أن هناك اختلافاً جوهرياً بين الضفة الغربية وقطاع غزة في حجم السكان والمساحة الكلية وغيرها من الأمور، وعليه فعند دراسة المساواة والعدالة بين المنطقتين لا بد أن تؤخذ الامر بحذر.

2. حجم المدارس الحكومية:
بلغ متوسط عدد الطلبة للمدرسة الحكومية الواحدة 439 طالبا وطالبة في العام 2004/2005 ولا يوجد اختلاف جوهري عند مقارنة هذا المتوسط مع متوسط عدد الطلبة للمدرسة الواحدة والبالغ 455 طالب وطالبة في العام 1999/2000.

شكل رقم (12)

أما عند التحليل حسب المنطقة نجد اختلافا حقيقيا وجوهري حيث أن متوسط عدد الطلبة في المدرسة في العام 2004/2005 لكل من الضفة الغربية وقطاع غزة كان 377 طالباً وطالبة 697 طالباً وطالبة على التوالي أي أن متوسط حجم المدرسة الحكومية في قطاع غزة ضعف نظيره في الضفة الغربية تقريباً. والملاحظة الجديرة بالاهتمام أنه عند مقارنة هذا المتوسط في العام 2004/2005 مع نفس المتوسط في العام 99/2000 نجد أنه لا يتغير يذكر في متوسط حجم المدرسة في الضفة الغربية منذ 1999/2000 ولغاية الآن حيث كان متوسط عدد الطلبة للمدرسة الواحدة في العام 1999/2000 حوالي 386 طالباً وطالبة.

جدول رقم (15)
متوسط حجم المدرسة الحكومية حسب المنطقة لسنوات مختلفة
طالب/ مدرسة
السنة الضفة الغربية قطاع غزة المجموع الكلي
1999/2000 386 794 455
2000/2001 388 790 458
2001/2002 390 773 458
2002/2003 392 732 456
2003/2004 384 712 712
2004/2005 377 697 439
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

في قطاع غزة فالوضع يختلف تماماً فقد انصبت جهود الوزارة في الفترة الماضية على تحسين هذا المعدل ما أمكن من خلال القيام ببناء المدارس في القطاع، وعليه نجد أن هناك تحسناً لا بأس به في هذا المجال حيث انخفض معدل عدد الطلبة للمدرسة الواحدة من 794 طالباً وطالبة في العام 99/2000 إلى 697 طالباً وطالبة في العام 2004/2005.
ويظهر من الشكل(13) ان 6 % من المدارس الحكومية الضفة الغربية يقل فيها عدد الطلبة عن 100 طالب وطالبة( 73 مدرسة)، أما النسبة المناظرة في قطاع غزة فلا تتعدى 1 % (3 مدارس فقط)، كما ان أن ثلث المدارس الحكومية في الضفة الغربية يقل عدد الطلبة فيها عن 300 طالب، بينما لا تتجاوز النسبة في قطاع غزة سوى 3% في العام 2004/2005، وفي المقابل نجد أن 72 % من المدارس الحكومية في قطاع غزة يزيد فيها عدد الطلبة عن 500 طالب وطالبة بينما في الضفة الغربية لا يتجاوز 23%.

شكل رقم (13)

بالنظر الى الخريطة رقم(6) في الملحق يلاحظ بأن 61.5 % من مديريات التربية والتعليم في الضفة الغربية يقل عن المتوسط العام 377، وقد حققت مديرية التربية والتعليم في الخليل أعلى متوسط 424 طالب/ مدرسة، بينما كان لمديرية التربية والتعليم في أريحا أدنى متوسط 333 طالب/ مدرسة. أما في قطاع غزة فقد كان لمديرية التربية في خانيونس اعلى حجم للمدرسة 722 طالب/ مدرسة، بينما مديرية تربية رفح فقد بلغ متوسط حجم المدرسة فيها 617 طالب وهي ادنى متوسط بالنسبة لمديريات التربية في قطاع غزة.

وعلى مستوى المدارس فمن خلال الخريطة يلاحظ بأن مدرسة المرابطين في مديرية تربية قلقيلية قد حققت أكبر حجم مدرسة بين المدارس الحكومية في الضفة الغربية حيث بلغ عدد الطلاب فيها 1325 طالب، وفي المقابل نجد ان مدرسة النبي صمويل في مديرية تربية ضواحي القدس قد بلغ عدد الطلبة 8 طلاب فقط.
واستكمالاً لهذا الموضوع فقد تم حساب متوسط عدد الشعب في المدارس الحكومية حيث تبين أنه متوسط عدد الشعب في المدارس الحكومية لم يتغير منذ العام 1999/2000 ولغاية 2004/2005، وأن هذا المتوسط بقي ثابتاً ويساوي 12.7، أما حسب المنطقة فلم يتغير تقريباً متوسط عدد الشعب في المدرسة الواحدة في الضفة الغربية، أما في قطاع غزة فقد انخفض هذا المتوسط من 18.9 في العام 1999/2000 إلى 16.9 شعبة في العام 2004/2005 كما يظهر من الشكل(14).
شكل رقم (14)

3. مستويات المدارس الحكومية:
دراسة مستويات المدارس من خلال أدنى وأعلى صف في المدرسة من الأمور الهامة والتي تقدم دلائل وإيضاحات حول النظام التعليمي لأي بلد من البلدان، وعليه نجد في كثير من البلدان ما يسمى بالمدارس الأساسية أو المدارس الثانوية ويتم هذا التصنيف وفق معايير وطنية واضحة المعالم، وبهذا الأسلوب يتم تسهيل العمل وإجراء الدراسات والتحليل المناسب، وعليه فمن السهولة إيجاد تكلفة الطالب في المرحلة الأساسية وفي المرحلة الثانوية.
أما في النظام التعليمي الفلسطيني فالواقع يختلف كثيراً عما هو في كثير من الدول، وعليه نجد لدينا المدارس الأساسية فقط، المدارس الثانوية، والمدارس الأساسية والثانوية، في الوقت نفسه نجد أن هناك اختلافاً واضحاً في أدنى وأعلى صف، فهناك مدارس تبدأ بالصف الأول وتنتهي به وهناك مدارس مثلا تبدأ بالصف الثاني وتنتهي في الصف الرابع، مع أن هناك توجهاً من قبل المناهج بتقسيم المدارس ما أمكن إلى مرحلة التهيئة وتضم الصفوف الأربعة الأولى، ومرحلة التمكين وتضم من الصف الخامس وحتى التاسع أو العاشر، ومرحلة الانطلاق وهي المدارس الثانوية ، ومع ذلك فإن هناك ضرورة لوضع خطة معينة تهدف إلى إعادة ترتيب المدارس وفق أسس ومعايير وطنية متفق عليها.
يبين الجدول (16) أن هناك اختلافاً واسعاً بين أدنى صف وأعلى صف في المدارس الحكومية في الضفة الغربية، فنجد أن هناك 842 مدرسة تبدأ بالصف الأول وتنتهي لمختلف الصفوف كصف أعلى، فمثلا هناك 109 مدارس تبدأ بالصف الأول وتنتهي بالصف الرابع في العام 2004/2005، كما أن هناك 110 مدارس تبدأ بالصف الأول وتنتهي في الصف العاشر، بالإضافة إلى أن 842 مدرسة حكومية تبدأ بالصف الأول والصف الأعلى فيها هو الصف الثاني عشر. أما في قطاع غزة، فنجد أن مستويات المدارس الحكومية فيها يختلف عما هو في الضفة الغربية، وقد يميل الوضع إلى الأفضل حيث لا نجد في قطاع غزة مدارس تبدأ بالصف الأول ويكون الصف الأعلى فيها الصف الثاني أو الثالث، وإنما المدارس تبدأ بالصف الأول والصف الأعلى فيها هو الصف الرابع، كما نجد أن نسبة كبيرة من مدارس القطاع تبدأ بالصف الأول وتنتهي بالصف السادس.
جدول رقم (16)
مستويات المدارس الحكومية الاكاديمية في الضفة الغربية حسب أدنى وأعلى صف فيها للعام 2004/2005
أدنى صف أعلى صف المجموع
الأول الثاني الثالث الرابع الخامس السادس السابع الثامن التاسع العاشر الحادي عشر الثاني عشر
الأول 1 6 23 109 70 146 88 58 49 110 31 153 844
الثاني 2 1 1 1 1 1 1 1 9
الثالث 2 2 1 4 2 2 2 10 25
الرابع 1 3 2 4 5 5 1 19 40
الخامس 3 9 20 11 19 7 46 115
السادس 2 4 6 9 3 29 53
السابع 1 7 11 5 77 101
الثامن 1 5 3 41 50
التاسع 2 4 27 33
العاشر 3 38 41
الحادي عشر 3 25 28
المجموع 1 6 23 113 74 154 106 90 82 162 62 466 1339
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.
جدول رقم (17)
مستويات المدارس الاكاديمية الحكومية في قطاع غزة حسب أدنى وأعلى صف فيها للعام 2004/2005
أدنى صف أعلى صف المجموع
الأول الثاني الثالث الرابع الخامس السادس السابع الثامن التاسع العاشر الحادي عشر الثاني عشر
الأول 8 6 79 20 6 20 9 3 2 153
الثاني 1 1 1 3
الثالث 1 1 2
الخامس 3 4 1 8
السادس 1 4 5
السابع 1 24 15 3 3 46
الثامن 2 2 1 5
التاسع 5 5
العاشر 12 18 29 59
الحادي عشر 1 35 36
المجموع 8 6 80 20 12 55 46 25 67 322
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.
هل هناك تصور لخطة لتحديد أسس مستويات المدارس وتنفيذها؟.

4. الغرف الصفية في المدارس الحكومية:
شكلت الغرف الصفية محوراً رئيساً من محاور الالتحاق في الخطة الخمسية الأولى والتي كان من افتراضاتها في هذا المجال:
أ‌- بناء الغرف الصفية لاستيعاب الزيادة الطبيعية في عدد الطلبة.
ب‌- المحافظة على نسبة الغرف المسائية كما هي في سنة الأساس.
ت‌- التخلص بنسبة 5% من الغرف الصفية المستأجرة غير المناسبة.
ولم يتم التطرق في تلك الخطة إلى موضوع الاكتظاظ في الصفوف والمدارس أو الغرف الآيلة للسقوط. وتأتي أهمية دراسة ومناقشة الغرف الصفية من التكلفة العالية التي تحتاجها، حيث أن 85% من مجموع التكاليف الرأسمالية تخصص لبناء الغرف الصفية. بلغ عدد الغرف الصفية في الأراضي الفلسطينية في المدارس الحكومية 18957 غرفة صفية في العام 2004/2005 بزيادة مقدارها 1688 غرفة صفية عن العام 2002/2003 حيث بلغت نسبة الزيادة في هذه الفترة 18.9% كما يظهر من الجداول (18):

جدول رقم (18)
توزيع الغرف الصفية المسائية والمستأجرة في المدارس الحكومية في الأراضي الفلسطينية
السنة عدد الغرف الكلي الغرف المسائية الغرف المستأجرة
عددها النسبة عددها النسبة
2002/2003 17269 1977 11.4% 1488 8.6%
2003/2004 18001 2152 12.0% 1658 9.2%
2004/2005 18957 1900 10.0% 1837 9.7%
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

جدول رقم (19)
توزيع الغرف الصفية المسائية والمستأجرة في المدارس الحكومية في الضفة الغربية
السنة عدد الغرف الكلي الغرف المسائية الغرف المستأجرة
عددها النسبة عددها النسبة
2002/2003 13850 433 3.1% 1488 10.7 %
2003/2004 14311 666 4.7 % 1658 11.6 %
2004/2005 14880 504 3.4 % 1837 12.3 %
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

من حيث المنطقة فقد بلغ عدد الغرف الصفية في الضفة الغربية 14880 غرفة صفية في العام 2004/2005 بنسبة مقدارها 78.5%؛ أي أن ما يزيد ثلاث أرباع الغرف الصفية الكلية موجودة في الضفة الغربية،. وقد بلغت الزيادة في عدد الغرف الصفية منذ العام 1999/2000 حوالي 1030 غرفة صفية بنسبة عن العام 02/03.

جدول رقم (20)
توزيع الغرف الصفية المسائية والمستأجرة في المدارس الحكومية في قطاع غزة حسب
السنة عدد الغرف الكلي الغرف المسائية الغرف المستأجرة
عددها النسبة عددها النسبة
2002/2003 3419 1544 45.2 % 0 0
2003/2004 3690 1486 40.3 % 0 0
2004/2005 4077 1396 34.2 % 0 0
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

اما في قطاع غزة فقد بلغ عدد الغرف الصفية 4077 غرفة في العام 2004/2005 بزيادة مقدارها 568 غرفة صفية منذ العام 2002/2003 بزيادة مقدارها 19.2 % كما يظهر من الجدول (20).

بلغ عدد المدارس المستأجرة في الضفة الغربية (159) مدرسة في العام 2004/2005 ،وان هناك 46 مدرسة مستأجرة في مديرية تربية الخليل أي ما يزيد عن ربع المدارس المستأجرة موجودة في هذه المديرية ثم تأتي مديرية تربية نابلس في المرتبة الثانية حيث يوجد فيها 36 مدرسة بنسبة (23%) من مجموع المدارس المستأجرة اما مديرية التربية والتعليم في سلفيت ، فتعتبر اقل المديريات في عدد المدارس المستأجرة حيث يوجد فيها مدرسة واحدة ، ثم مديرية تربية أريحا حيث يوجد فيها مدرستين مستأجرتين بنسبة(2%) من مجموع المدارس المستأجرة في الضفة الغربية كما يظهر في الخارطة رقم(7) في الملحق.
من حيث جنس المدرسة هناك (48%) من المدارس المستأجرة هي مدارس إناث و(35%) مدارس ذكور، و(17%) مدارس مختلطة ،كما لوحظ ان نسبة مدارس الإناث المستأجرة في كل من مديريات نابلس، جنين، طولكرم، قباطية، والقدس و الخليل وجنوب الخليل اكبر من نسبة مدارس الذكور ،وقد كانت النسبة متقاربة بين الجنسين في كل من مديريات تربية أريحا، ورام الله كما تبين الخارطة رقم ( 8) في. وفيما يتعلق بعدد الغرف المستأجرة فمن المعلوم أنه لا يوجد في قطاع غزة غرف صفية مستأجرة وإنما تتواجد فقط في الضفة الغربية، التي ارتفع عددها من 1381 غرفة صفية في العام 1999/2000 إلى 1837 غرفة مستأجرة في العام 2004/2005 بنسبة زيادة مقدارها 33%، وهذا على عكس سياسة الوزارة التي كانت تطمح بالتخلص من ربع الغرف الصفية المستأجرة مع نهاية فترة الخطة الأولى.

بالنسبة إلى الغرف المسائية فقد انخفض عددها من 1977 غرفة صفية في العام 2002/2003 إلى 1900 غرفة صفية في العام 2004/2005 ومعنى ذلك أن الوزارة استطاعت تحقيق الهدف القاضي بالمحافظة على نسبة الغرف المسائية. اما بالنسبة للضفة الغربية فقد زاد عددها من 433 في العام 2002/2003 إلى 504 في العام 2004/2005. أما في قطاع غزة فقد انخفض عدد الغرف المسائية من 1544 غرفة في العام 2002/2003 إلى 1396 غرفة في العام 2004/2005.
اما بالنسبة الى عدد المدارس الحكومية في الفترة المسائية في كل من الضفة الغربية وقطاع غزة فقد بلغت (169 ) مدرسة منها فقط 44 مدرسة في الضفة الغربية بنسبة مقدارها(26 %) من المدارس التي تعمل في الفترة المسائية الكلية
وتركزت المدارس التي تعمل في الفترة المسائية في الضفة الغربية في مديرية تربية الخليل حيث بلغ عدد المدارس المسائية (17) مدرسة بنسبة قدرها (40%) من المجموع الكلي للمدارس المسائية في الضفة الغربية،اما بالنسبة الى المدارس المسائية في مديرية تربية الخليل حسب الجنس نجد ان (%82.4) من هذه المدارس هي مدارس للذكور في حين بلغ عدد مدارس الإناث في الفترة المسائية (4) مدارس فقط ولا يوجد مدارس مختلطة تعمل في الفترة المسائية في مديرية تربية الخليل، كما يظهر في الخارطة رقم(9)، في الوقت الذي لوحظ أن مديريات أريحا ،قلقيلية وسلفيت، القدس خالية تماما من الدوام المسائي كما يظهر في الخارطة رقم (10) .
بلغ عدد المدارس المسائية الحكومية في قطاع غزة 125 مدرسة،منها 63 مدرسة للذكور و 51 مدرسة للاناث ، اما عدد المدارس المسائية المختلطة في قطاع غزة فبلغ 11 مدرسة،وبالنسبة الى توزيع هذه المدارس على المديريات ،نجد ان 52 مدرسة مسائية في محافظة غزة نصفها للاناث، واقل المدريات في المدارس المسائية هي المحافظة الوسطى حيث يوجد فيها 13 مدرسة مسائية نصفها ايضا للاناث

5. الأبنية المدرسية الحكومية:
ارتفع عدد الأبنية المدرسية الحكومية من 1167 مبنى في العام 2000/1999 إلى 1492 مبنى في العام 2005/2004 بنسبة 27.9% خلال الفترة من 1999/2000 وحتى 2004/2005، أما في الضفة الغربية فقد ارتفع العدد من 1015 مبنى إلى 1282 مبنى بنسبة زيادة 26.3% خلال نفس الفترة، أما في قطاع غزة فقد ارتفع العدد من 152 مبنى إلى 210 مبنى بنسبة زيادة 38.2% خلال الفترة من 2000/1999 إلى 2005/2004 .

جدول رقم (21)
أعداد الأبنية المدرسية الحكومية حسب المنطقة لسنوات مختلفة
الأبنية المدرسية السنة
المجموع قطاع غزة الضفة الغربية
1167 152 1015 2000/1999
1217 160 1057 2000/2001
1279 167 1112 2001/2002
1347 184 1163 2002/2003
1412 196 1216 2003/2004
1492 210 1282 2004/2005
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

شكل رقم (15)

تتنوع ملكية بناء المدارس الحكومية منها ما هو ملك للبلديات أو ملك للحكومة أو ملك للجنة معارف أو ملك لجمعيات. وهناك مدارس مستأجرة بإيجارات رمزية، أو مستأجرة من القطاع الخاص بإيجار عالٍ، وهي إما مستأجرة لحساب لجنة معارف أو مستأجرة لحساب وكالة الغوث أو لحساب القطاع الخاص. وهناك مدارس جزء منها مملوك والجزء الآخر مستأجر، ويتم ذلك عن طريق استئجار غرف وضمها إلى المدرسة المملوكة. يبين الجدول رقم (22) توزيع المدارس الحكومية حسب نوع الملكية.

جدول رقم (22)
تطور المدارس الحكومية حسب الملكية لسنوات مختلفة
04/05 03/04 02/03 01/02 00/01 9900/ البيان المنطقة
1104 1054 1042 989 933 901 ملك الضفة الغربية
158 148 134 132 133 122 مستأجر
77 74 30 43 45 46 ملك ومستأجر
1339 1226 1211 1164 1111 1069 المجموع
322 304 282 251 233 220 ملك قطاع غزة
0 0 0 0 0 0 مستأجر
0 0 0 0 0 0 ملك ومستأجر
322 304 282 251 233 220 المجموع
1426 1358 1329 1240 1166 1121 ملك المجموع العام
158 148 134 132 133 122 مستأجر
77 74 30 43 45 46 ملك ومستأجر
1661 1580 1493 1415 1344 1289 المجموع
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

إن غالبية مباني المدارس الحكومية في الضفة الغربية هي مملوكة من قبلها، حيث بلغت نسبتها 84.3% من مجموع مدارس الضفة عام 2000/1999، أما في قطاع غزة فنجد أن جميع المدارس مملوكة حكومياً. وانخفضت نسبة المدارس المملوكة في الضفة الغربية من 84.3% من مجموع مباني المدارس في الضفة الغربية عام 2000/1999إلى 82.5% عام 2004/2005. وكذلك ارتفعت نسبة المدارس المستأجرة كلياً من 11.4% إلى 11.8%، اضافة الى ارتفاع المستأجرة جزئياً من 4.5% إلى 5.8% وبشكل عام فقد انخفضت عدد الابنية المدرسية المملوكة من 87% عام 1999/2000 الى85.9 عام 2004/2005.
المحور السابع: الكتب المدرسية:
ما زالت تحتل توفير الكتب المدرسية الأولوية في عمل الوزارة، حيث تعمل الوزارة على تزويد كل طالب مع بداية كل سنة دراسية جديدة برزمة من الكتب المقررة، ولك يكن هناك يوماً من الأيام أية مشكلة في توفير الكتب أو عددها، بل إن لكل طالب مجموعته الخاصة به، وتقدّر التكلفة السنوية للكتب بحوالي 7 مليون دولار. وكان من ضمن سياسات الخطة الخمسية الأولى فيما يتعلق بالكتب، أن العمر الزمني لكتب الصفوف من الأول إلى السادس الأساسي هو سنة واحدة فقط ويتم إتلافه في نهاية السنة لأته لا يمكن الاستفادة منه لاحقاً كونه يسمى Work Book، وعليه فلن تكون نوعية هذه الكتب على درجة عالية بل عادية من أجل التوفير في التكلفة.
هل سيتم اعتماد نفس السياسة فيما يتعلق بالعمر الزمني للكتاب باختلاف الصف؟ وما أثر ذلك على التكلفة الكلية من جهة، ونوعية الكتاب من جهة أخرى؟

أما كتب الصفوف من الصف السابع وحتى العاشر الأساسي، فافترضت الخطة أن العمر الزمني للكتاب سنتين، وأن كتب المرحلة الثانوية يتم بيعها بسعر الكلفة، كما يتم بيع الكتب لكل من الوكالة والقطاع الخاص بسعر التكلفة أيضاً. وعند حساب التكلفة الكلية للكتب المدرسية، فقد تم حسابها آخذين بالاعتبار جميع الطلبة بغض النظر عن السلطة المشرفة، أي الأخذ بالاعتبار العدد الكلي للطلبة في كل الصفوف في المرحلة الأساسية.

المحور الثامن: دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة:

يلاحظ من الجدول (22) أن قد تم دمج 2381 طالباً وطالبة من ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية في العام 2003/2002 في حين أنه قد تم دمج 3588 طالباً وطالبة من ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية في العام 2005/2004، حيث بلغت نسبة الزيادة خلال الفترة السابقة 50.7%.

جدول رقم (23)
أعداد الطلبة حسب نوع الإعاقة في المدارس الحكومية لسنوات مختلفة
المديرية نوع الإعاقة المجموع
الإعاقة البصرية الإعاقة السمعية الإعاقة الحركية الإعاقة في النطق
2003/2002 1128 690 563 2381
2005/2004 952 790 958 888 3588

المحور التاسع: التقنيات التربوية والأثاث المدرسي:

1. التقنيات التعليمية في المدارس الحكومية:
تعتبر التقنيات التربوية من المحاور الرئيسة التي يمكن دراستها في كل من الالتحاق وجودة التعليم، حيث ان مقدار ومدى توافر هذه التقنيات من الأمور التي تؤثر في الالتحاق. في الخطة الخمسية الأولى، تم تقسيم المدارس الى أساسية وثانوية ففي موضوع المكتبات تم الافتراض انه سيتم تزويد 20 مدرسة أساسية بالمكتبات سنويا وتزويد 10 مدارس ثانوية سنويا بالإضافة الى تحديث 10 مكتبات سنويا في المدارس الثانوية ومثلها في المدارس الأساسية اما في مجال المختبرات العلمية، فقد تم افتراض انه سيتم تزويد 20 مدرسة ثانوية سنويا بهذه المختبرات و10 مختبرات علمية في المدارس الأساسية بالإضافة الى تحديث 10 مختبرات علمية في المدارس الثانوية و10 مختبرات علمية في المدارس الأساسية. وأخيرا ارتأت الخطة ان يتم تزويد كل من المدارس الأساسية والثانوية بحوالي 50 مختبر حاسوب مناصفة.

إن التشخيص المعمق لواقع المدارس من حيث التقنيات التربوية، يجد أن تقسم مدارس الى ثلاث فئات، المدارس الأساسية فقط، المدارس الثانوية فقطن وأخيرا المدارس التي تحتوي صفوف من المرحلة الأساسية وصفوف من المرحلة الثانوية. بالإضافة الى انه لابد من التمييز في المدارس الثانوية بين الفرعين العلمي والأدبي. ومن جانب آخر افترضت المنهاج الفلسطيني الجديد تقسيم المدارس الى مدارس التهيئة والتي تحتوي الصفوف الأربعة الأولى ومدارس التمكين وأخيرا مدارس مرحلة الانطلاق وهي المرحلة الثانوية. لكل مرحلة من هذه المراحل متطلبات خاصة بها، فمثلا مرحلة التهيئة لا تحتاج الى مختبرات علوم او حاسوب وإنما تحتاج الى قاعة متعدد النشاطات.

والمنطلق الأخير الذي لا يجب إهماله هو التمييز بين المدارس القائمة والمدارس التي سيتم بناؤها حيث الافتراض أن الأبنية المدرسية يجب أن تكون محددة المستوى لتزويدها بالغرف التخصصية. اما بالنسبة للأبنية المدرسية القائمة فلا بد من بإمكانية توافر غرفة تصلح وتلائم المتطلبات والمعايير للغرف التخصصية.

ارتفعت نسبة المدارس الحكومية التي يتوفر فيها مختبرات حاسوب من 28% من المدارس (24% ضفة، 44% غزة) في العام 1999/2000 إلى 49% (46% ضفة، 60% غزة) في العام 2004/2005 بنسبة زيادة 21% خلال هذه الفترة، أما حسب المديرية في الضفة الغربية فإننا نجد أن 35% من مدارس مديرية ضواحي القدس يتوفر فيها مختبر حاسوب في العام 2004/2005 وأما مديرية تربية القدس فقد بلغت نسبة المدارس التي يتوفر فيها مختبر حاسوب 69% وهي النسبة الأعلى في الضفة الغربية، وفي قطاع غزة فقد كانت مديرية شمال غزة المديرية الأقل حظاً في توفر مختبرات الحاسوب إذ بلغت النسبة 53% فيما حصلت مديرية رفح على أعلى نسبة في توفر مختبرات الحاسوب في قطاع غزة حيث بلغت 90%.

جدول رقم (24)
نسبة المدارس الحكومية التي يتوفر فيها مختبرات للحاسوب وللعلوم والمكتبات المدرسية لسنوات مختلفة
السنة مختبر حاسوب مختبر علوم مكتبة مدرسية
الضفة غزة المجموع الضفة غزة المجموع الضفة غزة المجموع
1999/2000 24% 44% 28% 36% 66% 42% 35% 66% 40%
2000/2001 29% 52% 33% 40% 73% 46% 39% 73% 45%
2001/2002 32% 55% 36% 47% 81% 53% 43% 79% 50%
2002/2003 34% 50% 37% 46% 70% 50% 47% 76% 53%
2003/2004 39% 68% 44% 48% 71% 52% 50% 64% 53%
2004/2005 46% 60% 49% 50% 68% 54% 55% 70% 58%
المصدر: وزارة التربية والتعليم العالي-الادارة العامة للتخطيط-قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

كما ارتفعت نسبة المدارس الحكومية التي يتوفر فيها مختبر علوم من 42% من المدارس (36% ضفة، 66% غزة) في العام 1999/2000 إلى 54% (50% ضفة، 68% غزة) في العام 2004/2005 بنسبة زيادة 21% خلال هذه الفترة، أما حسب المديرية في الضفة الغربية فإننا نجد أن 39% من مدارس كل من مديريتي جنين وقباطية يتوفر فيها مختبر علوم في العام 2004/2005 وأما مديرية تربية القدس فقد بلغت نسبة المدارس التي يتوفر فيها مختبر علوم 63% وهي النسبة الأعلى في الضفة الغربية، وفي قطاع غزة فقد كانت مديرية خان يونس المديرية الأقل حظاً في توفر مختبرات العلوم إذ بلغت النسبة 59% فيما حصلت مديرية رفح على أعلى نسبة في توفر مختبرات العلوم في قطاع غزة حيث بلغت 97%.

وقد ارتفعت كذلك نسبة المدارس التي يتوفر فيها مكتبة مدرسية من 40% من المدارس (35% ضفة، 66% غزة) في العام 1999/2000 إلى 40% (35% ضفة، 66% غزة) في العام 2004/2005 بنسبة زيادة 21% خلال هذه الفترة، أما حسب المديرية في الضفة الغربية فإننا نجد أن 38% من مدارس مديرية جنوب الخليل يتوفر فيها مكتبات مدرسية في العام 2004/2005 وأما مديرية تربية قلقيلية فقد بلغت نسبة المدارس التي يتوفر فيها مكتبة مدرسية 71% وهي النسبة الأعلى في الضفة الغربية، وفي قطاع غزة فقد كانت مديرية خان يونس المديرية الأقل حظاً في توفر المكتبات المدرسية إذ بلغت النسبة 58% فيما حصلت مديرية رفح على أعلى نسبة في توفر المكتبات المدرسية في قطاع غزة حيث بلغت 90%.

2. الأثاث المدرسي:
لم يلق الأثاث واللوازم المدرسية الاهتمام الكافي في الخطة الخمسية الأولى، حيث تم التركيز فقط على تاثيث المدارس الجديدة والتي تتم من خلال الدول المانحة، وقد جاءت تكلفة تأثيث هذه الغرف ضمن تكلفة الغرفة الصفية الواحدة ولم يتم التطرق الى تأثيث الغرف الصفية التي يقوم المجتمع المحلي أو مؤسسة ” بكدار” ببنائها او تاثيث عمليات التوسعة في المدارس القائمة. كما أشارت الخطة الى أن هناك عمليات صيانة للأثاث بنسبة 5% سنويا. أنفقت الإدارة العامة للوازم في العام الماضي بحدود 10 مليون شيكل على الأثاث المدرسي والإداري( هذا باستثناء المبالغ من المشاريع للابنية المدرسية الجديدة) ويتم توزيعها على المديريات باعتماد معيار الطلبة ويطلب من المديرية توزيعها حسب الاولويات التالية:

أ‌- تأثيث الأبنية المدرسية الجديدة وعمليات الإضافة والتوسعة.
ب‌- الاستجابة لمتطلبات الزيادة الصفية في التشكيلات المدرسية.
ت‌- إحلال الأثاث التالف.
لا يتوافر في الإدارة العامة للوازم معلومات مفصلة او دقيقة حول طبيعة التأثيث سواء كان لأبنية جديدة أو ناتج عن عمليات التوسعة والإضافة، وعليه فان عمل هذه الإدارة يعتمد ويرتبط بنشاطات ومهمات لإدارات أخرى، اذ ان الابنية المدرسية التي يتم تنفيذها من قبل الوزارة تشتمل مشاريعها على تأثيث كامل للمدارس الجديدة و للغرف الصفي التي تم اضافتها لمدارس قائمة ضمن مشاريع التوسعة، في حين فان معظم مشاريع الانية المدرسية التي يتم تنفيذها من قبل جهات خارجية لا تشتمل علىالأثاث لتلك المدارس او الغرف الصفية المضافةومن هنا فان هذه الادارة تحتاج الى بيانات واضحة ودقيقة عن الأبنية المدرسية الجديدة والمدارس التي تمت فيها عملية الإضافة أو التوسعة لتتمكن من صياغة خطتها بشكل واضح ودقيق.
التحيات:
1- الاثاث التالف
2- عدم توفر موازنة كافية للاثاث
3- نوعية الاثاث بحاجة الى تطوير
4- الحاجة الى توفير مستودعات لتخزين الاثاث من اجل التغلب على التاخر في عمليات التوريد

الفصل الثالث
تشخيص نوعية التعليم في قطاع التعليم العام
في المدارس الفلسطينية
المقدمة:
لا يوجد تعريف محدد ومتفق عليه لمفهوم نوعية التعليم، ويختلف هذا المفهوم من بلد الى اخر وفق ظروفها الموضوعية وفلسفة التعليم لديها ورؤى واهداف التعليم القريبة والبعيدة المدى. من المؤكد ان مفهوم نوعية التعليم في البلدان المتقدمة يختلف عنه في البلدان النامية. لكن يتفق الجميع على ضرورة ان يحقق جميع الدارسين نتائج واضحة وملموسة لا سيما في مجال القراءة والكتابة والحساب والمهارات الاساسية للحياة . كما اختلفت التعريفات او الركائز الاساسية لمفهوم نوعية التعليم، حيث توكد منظمة اليونسكو على الركائز الاربعة الاساسية للتعليم مدى الحياة كما يلي: التعلم من اجل تراكم المعرفة اليومية، التعلم من اجل تطبيق ما تم تعلمه، التعلم من اجل حياة خالية من التمييز والمساواة في الوصول للفرص والتنمية الفردية والمجتمعية. وتقوم اليونيسف بتحديد خمسة جوانب اساسية ترتبط بنوعية التعليم: المتعلم، البيئة، المحتوى، الاساليب والمخرجات بحيث ترتكز الجوانب الخمس على حق الطفل بالبقاء، الحماية، التنمية والمشاركة، وتعتبر اليونيسف ما سبق ينسجم مع الفلسفة التي تنطلق منها وثيقة حقوق الطفل الدولية في البند 29.1 حول حق الطفل بالتعليم واهداف التعليم والتي تتلخص في: تنمية شخصية الطفل الجسدية والاجتماعية والنفسية والثقافية، احترام حقوق الانسان والحريات، احترام والدي الطفل وهويته ولغته وقيمه، تحضير الطفل ليكون مسؤول ومنتج في مجتمع حر، واخيرا احترام البيئة الطبيعية .
وتراوحت التعريفات لنوعية التعليم، البعض ربطها بمدى مساهمة التعليم بتطوير المجتمع، والبعض الآخر من الباحثين التربويين اعتبرها وببساطة، قدرة النظام التعليمي على التعامل مع الاختلافات الفردية بين الطلاب، والبعض ربطها بشكل مباشر بالتحصيل الطلابي في مادة الرياضيات والعلوم واعتبروها مؤشر حول كل ما يتعلق بمدخلات النظام التعليمي، والتحصيل العالي في المادتين السابقتين يؤدي الى ارتفاع مستوى النوعية في سوق العمل . وقد اعتبرت اليونسكو ان النوعية تتكون من كافة الانشطة اللازمة لتحسين نوعية التعليم وهي المرتبطة بتطوير المنهاج، وسائل التعليم والتعلم، تدريب المعلمين، تحصيل الطلاب، والنشاطات الخاصة بمجموعات معينة من الطلاب.
حددت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية مفهوم نوعية التعليم انطلاقا من خصوصية الوضع الفلسطيني ونظامه التعليمي واحتياجاته الاساسية. فقد اعتبرت الوزارة ان نوعية التعليم تبدأ من توفير مقاعد دراسية لجميع الطلبة في سن التعليم من خلال توفير البناء المدرسي والاجهزة والوسائل التعليمية والمعلمين المؤهلين والمدربين، وتحسين مستوى التحصيل عند الطلبة وخاصة في مجال اللغة العربية والرياضيات والعلوم والتكنولوجيا، واكتساب مهارات الحياة الاساسية. من خلال التطوير المستمر للمنهاج الفلسطيني وتقيمه. ترتبط نوعية التعليم في فلسطين بشكل مباشر بمتطلبات تحسين الوضع الامني والتنميةالاقتصادية والاجتماعية وعلى راس هذه المتطلبات زوال الاحتلال وتحقيق الاستقلال الوطني. فيما يلي المحاور الاساسية التي ترتكز عليها نوعية التعليم الفلسطينية:

المحور الأول: المناهج الفلسطينية:
واجهت وزارة التربية والتعليم عند تسلمها مسؤولية التعليم عام 1994 مشكلة وجود منهاجين تعليميين مختلفين في كل من الضفة الغربية وقطاع غزة (المنهاج الأردني في الضفة الغربية والمنهاج المصري في غزة) واللذان لم يكونا منسجمين مع تطلعات الشعب الفلسطيني واحتياجاته؛ لذا وضعت الوزارة في سلم اولوياتها بناء المنهاج الفلسطيني الذي يعبر عن احتياجات الطلبة الفلسطينيين ومتطلبات مجتمعهم ويوحد النظام التعليمي الفلسطيني ويحل مسالة الازدواجية في الضفة وغزة، حيث باشرت بوضع خطة هذا المنهاج في عام 1995 وانجزتها وأقرتها من قبل المجلس التشريعي في عام 1998
بالرغم من الظروف الصعبة التي واجهت بناء وتطوير المنهاج الفلسطيني سواء على المستوى الأمني أو على مستوى التمويل إلا ان الوزارة قد نجحت في إعداد المنهاج الفلسطيني لأول مرة في التاريخ بأيد فلسطينية خلال مدة زمنية قياسية؛ ولاسباب تربوية فان اعداده وتطبيقه كان على مراحل بمعدل صفين في كل عام ؛ بمعنى ان يطبق المنهاج الأردني والمصري بشكل مؤقت في الصفوف التي لم يعد لها منهاج فلسطيني لحين الانتهاء منه، حيث تم الانتهاء من مناهج الصفوف (1-11 ) في منتصف عام 2006 وأجري التقييم الاثرائي لها، وسينتهي منهاج الصف 12 في العام القادم 2007.

1. اسس المنهاج الفلسطيني:
استندت فلسفة المناهج الفلسطينية على الأسس التالية:
أ‌- الأسس العامة للمنهاج الفلسطيني: انبثقت من الفلسفة العامة للمجتمع العربي الفلسطيني والإسلامي، وتقاليد المجتمع وتراثه وقيمه، ومن وثيقة الاستقلال لدولة فلسطين؛ وعليه فان المنهاج الفلسطيني قد ترجم احتياجات الشعب الفلسطيني وخصوصيته، وعزز تاريخ الأمة العربية والإسلامية، وانطلق من التوفيق بين الحداثة والاصالة.
ب‌- الأسس المعرفية للمنهاج: ارتكزت على تنمية اللغة العربية، والانفتاح على الثقافات العالمية والثقافة التكنولوجية وتنمية القواعد الصحية والقدرة على اختيار مهنة المستقبل.
ت‌- الأسس الفكرية والوطنية: استندت على تعزيز الإيمان بالله والانتماء لفلسطين واحترام الكون والإنسان وتعزيز الثقافة الإسلامية والإيمان بالقيم والمبادئ الإنسانية، واعتبار الشعب الفلسطيني جزء من الأمة العربية والعالم الإسلامي ومحب للسلام العادل
ث‌- الأسس الاجتماعية: تعتمد على المرتكزات التي تدعو إلى التمسك بالقيم الاجتماعية والدينية وسيادة القانون، واحترام الحرية الفردية والجماعية، والمشاركة في العمل الاجتماعي والسياسي، والعدل والمساواة، وربط التربية بالتنمية، والاستجابة لحاجات المجتمع الاقتصادية، ومحاربة مشكلة البطالة، ودعم الوحدة الوطنية.
ج‌- الأسس النفسية: راعت حاجات المتعلم وميوله، وخصائصه العقلية والنفسية، ودعمت الاعتماد على النفس؛ أي أنها سعت نحو بناء المتعلم المعتز بوطنه وهويته ولغته وتراثه، والقادر على المبادرة الفردية والجماعية، والتفاعل مع الآخرين، والمنافسة الايجابية وامتلاك روح السلام، وتحمل المسؤولية.
ح‌- المبادىء التربوية للمنهاج: تستند على تحقيق التوازن بين مختلف المواد الدراسية وبناء التكافؤ بين العلوم والإنسانيات والتقنيات، وتمكين الطلبة من ممارسة الأنشطة الرياضية والفنية، وإتقان اللغة العربية ولغة أجنبية أخرى على الأقل، وتعزيز قدرة الطلبة على التحليل والنقد والمبادرة والإبداع والحوار من خلال: التعليم الجمعي والتعليم الزمري والتعليم المفرد، والأساليب العلمية، والاهتمام ببرامج التربية الخاصة، والتربية المستديمة، واستخدام نتائج البحوث التربوية الحديثة العربية والعالمية، وبناء الديمقراطية”.”
2. الإنجازات في مجال بناء المنهاج:
اتبع مركز المناهج الفلسطيني آلية منظمة ودقيقة في التأليف من خلال تشكيل لجان مكونة من معلمين، ومشرفين، وأساتذة جامعات من داخل سلك التعليم، وآخرين من خارج الوزارة كالكتاب والصحفيين، الى جانب الاستعانة بخبراء في مجال المواد العلمية والأدبية…، وأما بالنسبة للتصميم الفني للكتب فمركز المناهج مزود بالأجهزة والخبراء الفنيين في الطباعة والتصميم والرسم والمونتاج والمدققين اللغويين لإنتاج الكتب المدرسية.

“تناول المنهاج الفلسطيني في مضمونه قضايا حديثة كالديمقراطية وحقوق الطفل والمرأة كصانعة قرار والتعددية ورؤية جدية عبرت عنها وزارة التربية من خلال مواضيع معاصرة تناولها المنهاج كالصحة والبيئة” (الموقع الإليكتروني

جدول رقم (25 )
المقررات الدراسية حسب خطة المنهاج الفلسطيني(1-12)
المبــــــــاحث حسب المنهاج الفلسطيني المرحلة الأساسية المرحلة الثانوية
الرقم المباحث/ المنهاج الفلسطيني 1-4 5-9 10 علمي أدبي علمي أدبي
1. التربية الدينية( الإسلامية والمسيحية)       
2. اللغة الإنجليزية       
3. اللغة العربية       
4. الرياضيات       
5. العلوم العامة    
6. العلوم الاجتماعية والتربية الوطنية( تاريخ، جغرافية)      
7. الفنون والحرف     
8. التربية الرياضية       
9. النشاط الحر  
10. التربية المدنية  
11. التكنولوجية والعلوم التطبيقية 
12. الثقافة التقنية 
13. المادة الاختيارية 
14. الفيزياء  
15. الكيمياء  
16. الأحياء  
17. الإدارة والاقتصاد   
18. تكنولوجيا المعلومات    
19. الثقافة العلمية  
20. القضايا المعاصرة  

من خلال استعراض المباحث في الجدول (25) فان أهم تغيير طرأ على المنهاج الفلسطيني هو إدخال مبحث التكنولوجيا ومنهاج الديانة المسيحية والنشاط الحر والثقافة التقنية والعلمية والفنون والحرف إضافة إلى البدء بتعليم اللغة الإنجليزية من الصف الأول الأساسي بدلا من الصف الخامس كما كان سابقا.
“وقد احتوى المنهاج نصوصا لذوي الاحتياجات الخاصة بالإضافة الى انه تم طباعته للطلبة المكفوفين بلغة بريل، ولكنه بحاجة إلى إعادة ترتيب الوحدات فيه حسب الأولوية لإصدار دليل مختص للطلبة الصم. إما الطلبة ذوي المشكلات التعليمية( صعوبات التعلم) أو بطيء التعلم أو الإعاقات العقلية البسيطة فالمنهاج لا يناسبهم لضخامة معلوماته”

3. آراء في المنهاج الفلسطيني:
في غضون الثلاث سنوات الماضية برز الاهتمام بقضية المناهج الفلسطينية على المستويين العالمي والمحلي بينما لم يكن هذه الاهتمام مماثلا في المناهج الإسرائيلية ، حيث خضعت الكتب للمراقبة والفحص الدقيق من قبل منظمات معينة كمحاولة لإظهار المنهاج بأنه وسيلة تحريضية ضد إسرائيل بحجة التطرق إلى ذكر جميع المدن الفلسطينية دون استثناء او الإشارة الى إسرائيل بصيغة المحتل او الإشارة الى القدس بأنها عاصمة فلسطين وهذه حقيقة أقرتها القرارات الدولية وباتت مطبوعة في ذاكرة الشعب الفلسطيني وإذا لم تخاطبها المناهج فإنها تفقد مصداقيتها بشان الماضي والتضحيات التي قدمها الشعب في سبيل تحقيق سلام عادل ودائم. هذا بالإضافة الى إن المناهج قد تجنبت التعرض الى أي قضايا سياسية لم يتوصل بشأنها الى تسوية، فما زالت حدود الدولتين دون تحديد وفي حال التوصل الى قرار بشأنها سيتم تضمينها من جديد. ولكن كان هنالك بعض الملاحظات الايجابية كنتائج الدراسة التي قام بها د. روجر افنستروب سنة 2002 التي أشارت الى ان” المنهاج الفلسطيني ذو نوعية عالية، ويلتقي مع المعايير الدولية في المحتوى والتقديم، ويدعم قيما ايجابية بطريقة تقدمية أكثر من منهاج أي منطقة أخرى سواء الناطقة بالعبرية أو العربية” .

4. تحديات تواجه المنهاج الفلسطيني:
استنادا الى نتائج التحليل الميداني لدراسة واقع الخطة الخمسية الثانية -التي أجرتها الادارة العامة للتخطيط -والدراسات الاثرائية للمنهاج، فقد استخلصت بعض القضايا التي تحتاج الى ان تؤخذ بعين الاعتبار في الخطة الخمسية الثانية هي:

أ‌. تنفيذ المنهاج ميدانيا: ذكرت غالبية “أوراق العمل” التي قدمت من المديريات- في التحليل الميداني – بأن هناك عدم وضوح لفلسفة المنهاج بالنسبة للمعلمين وعدم توفر البيئة المدرسية المناسبة لتنفيذ هذه المناهج، وغياب المعلم والمشرف المختصين خاصة في المواد العلمية والتكنولوجية، ونقص الأدلة المساعدة للمعلم، وعدم تمكن المعلمين من إنهاء المنهاج في الوقت المحدد خاصة في الصفوف العاشر والحادي عشر. وهنا سؤال يطرح نفسه: هل من المحتمل أن تكون هذه القضايا لها علاقة في الأحكام التي صدرت على المناهج بأنها صعبة وطويلة ومكتظة وغير متناسبة مع المراحل التعليمية الموجهة لها ؟؟ حيث ان جميع الطلبة وأولياء الأمور من المدارس الخاصة والحكومية في المجموعات البؤرية والمعلمين ومديري المدارس في ورشات العمل قد أصروا بان المنهاج صعب وطويل وأعلى من مستوى الطلبة، والمباحث غير متكاملة في المراحل التعليمية، وهذا أيضا ما أشارت إليه” دراسة تقييم المنهاج الإجرائي في اللغة العربية والرياضيات(2 و7) “: بان (78% من المعلمين يعتقدون بوجود موضوعات صعبة وأعلى من مستوى الطلبة، وان تفاعل الطلبة في اللغة العربية أعلى منه في الرياضيات و( 52% من المعلمين يعتقدون أن الحصص المقررة للمباحث غير كافية). فهل هذه الأحكام عادلة ؟ نحن بحاجة إلى دراسة هذه الاراء دراسة علمية في الخطة الخمسية الثانية للرد عليها.

ب‌. تأهيل المعلمين على المنهاج الفلسطيني: من المؤكد انه تم تدريب عدد كبير من المعلمين على المنهاج ولكن “دراسة تقييم التدريب اثناء الخدمة” ،2006 قد أكدت على نقص التطبيق العملي للمواد التدريبية في الغرفة الصفية، وكذلك دراسة تقييم المنهاج الإجرائي في اللغة العربية والرياضيات(2و7 ) التي توصلت الى ان معلمي اللغة العربية اكثر التزاما من معلمي الرياضيات لطرائق التدريس التي تم طرحها، هذا بالإضافة إلى مشكلة تشكيلات النقل- غير المدروسة للمعلمين المدربين على المنهاج لبعض الصفوف- التي أكد عليها المعلمون ومديرو المدارس في ورشات العمل. فهل هذا اثر على مدى فعالية تطبيق المنهاج ميدانيا؟

ت‌. اكدت دراسة تقييم المنهاج الإجرائي في اللغة العربية والرياضيات(2،7) بان (نشاطات التطبيق تراوحت (0-4) والتحليل (0-2) بنسبة 20%). فهل هذه النتيجة تنسجم مع خطة المنهاج فيما يتعلق بالمهارات العقلية العليا؟؟

ث‌. أجمعت نتائج ورشات عمل المعلمين وأولياء الأمور واوراق عمل المديريات على ان محتوى المنهاج به أخطاء علمية وإملائية ومطبعية، وهذا بحاجة الى دراسة علمية في خطة تعديل المناهج في الخطة الخمسية الثانية.

ج‌. ج .العبء على المؤلفين: أشارت الإدارة العامة للمناهج في ورقة عملها المقدمة للإدارة العامة للتخطيط الى ان نقص خبرة المؤلفين في فرق التأليف في المواد العلمية خاصة وعدم اقتناعهم في التقدم العلمي السريع بالإضافة إلى انشغالهم في متابعة العمل في أكثر من كتاب قد صعب الكثير من المهام.فهل نحن بحاجة الى بحث هذه القضية في مرحلة تعديل المنهاج؟؟

ح‌. ح .مدى استجابة المنهاج لاهداف المرحلة ومدى التزام المعلمين بأهداف المنهاج: استنادا الى نتائج دراسة تحليل منهاج اللغة العربية للصف(7) التي توصلت الى ان عدد تحقق أهداف المرحلة في وحدات الكتاب كانت من (1-9). والنسبة الإجمالية لتحقيق الأهداف العامة بلغت81.1%. وبلغت نسبة تحقيق الأهداف الخاصة للمرحلة 85%. مع التنبيه بان7.5% من الأهداف العامة حققها هدفان أو اقل من أهداف المرحلة و60% من أهداف المرحلة حققها هدفان او اقل من الأهداف الخاصة.فهل نحن بحاجة الى رفع هذه النسبة في خطة تعديل المنهاج؟؟ واما بالنسبة لمدى التزام المعلمين بأهداف المنهاج فقد أشارت دراسة تقويم المنهاج في اللغة العربية والرياضيات للصفوف (2 و7) بان: 74% من المعلمين يلتزمون بالأهداف وبالكتاب المدرسي، وان معلمي اللغة العربية أعلى التزاما باستخدام الكتاب المدرسي من معلمي الرياضيات، ولا يوجد فروق بين التزام معلمي الثاني والسابع بالأهداف.
خ‌. خ .مدى التزام المنهاج بأسس خطة المنهاج: لم يكن هنالك توجه نحو تضمين أسس المنهاج التي تبنتها الوزارة في خطة المناهج في منهاج اللغة العربية للصف(7) ، فقد أشارت دراسة تحليل المحتوى لمنهاج اللغة العربية للصف(7) إلى أن الكتاب اشتمل على 16 أساس من الأسس التي تضمنتها خطة المنهاج (أي بنسبة 25% من مجموع الأسس في المراحل الدراسية والموضوعات). فهل هذا ينطبق على كل المناهج في كل الصفوف؟؟ نحن بحاجة الى اختيار عينة ممثلة من المناهج لدراسة هذه القضية؟؟

د‌. د . مدى تناسب تخصصات المعلمين مع احتياجات المنهاج: أفادت ورشات العمل مع المعلمين واوراق العمل المقدمة من المديريات بان هنالك تذمر من بعض معلمي التكنولوجيا بأنها تحتاج إلى مهارات رياضية وهندسية واستخدام الحاسوب وهي غير متوفرة في معلم واحد،وهذا ما أكدته دراسة العمليات الصفية بهدف تقويم المنهاج

5. التوصيات:
استنادا على الى التوصيات التي وردت في توصيات قضايا التحليل الميداني والدراسات الاثرائية فاننا نورد التوصيات التالية:
أ‌. تطوير خطة متكاملة لتقييم المناهج ودراسة أثرها على الطلبة وقياس مدى تناسبها مع المراحل التعليمية و العمرية.
ب‌. تشكيل فريق متخصص في القضايا التربوية وتحليل المحتوى.
ت‌. إجراء اختبارات تحصلية للطلبة في المرحلة الأساسية لقياس اثر المنهاج على نوعية التعليم.
ث‌. دراسة ملاحظات المعلمين بجدية.
ج‌. تدريب المعلمين على إجراء الاختبارات التحصيلية والوطنية وتأهيلهم تربويا ضمن إطار خطة التدريب الجديدة.
ح‌. تطوير خطة متكاملة لتعديل المنهاج وفق نتائج التقييم السالفة الذكر.
خ‌. تعيين معلمين ومشرفين مؤهلين ومتخصصين بالمواد العلمية عند التشكيلات المدرسية، وضبط عملية التنقلات للمعلمين ضمن إطار سياسة تتناسب مع احتياجات المناهج والتدريب.
د‌. التنسيق مع الجامعات لتوفير الاحتياجات من التخصصات العلمية الداعمة للمنهاج.
ذ‌. إعادة النظر في المناهج الخاصة بالمرحلة الأساسية الأولى واعتماد المنهاج التكاملي.
ر‌. إعداد الأدلة المساعدة للمعلمين لدعمهم في عملية التطبيق.

المحور الثاني: استراتيجيات التدريب أثناء الخدمة:
1. منهجية التدريب اثناء الخدمة:
تبنت وزارة التربية أسلوب “النموذج التعاقبي Cascade model في التدريب و الذي يعتمد على تنفيذ تدريب مركزي لتدريب فريق مدربين من كل لواء ثم يعقبه قيام كل فريق بتدريب المعلمين في ألويتهم؛ لتسهيل عملية التدريب والتخفيف من التدريب المركزي في ظل الظروف الأمنية الصعبة والاغلاقات التي استدعت إعطاء صلاحيات للمديريات والمدارس في عملية التدريب، ويستند هذا النموذج الى الخطوات التالية:

1.1. تحديد الاحتياجات التدريبية:
“تعرف الاحتياجات التدريبية بأنها مجموعة من التغيرات المطلوب إحداثها في معلومات ومعارف ومهارات واتجاهات الأفراد العاملين؛ لتعديل سلوكهم أو استحداث السلوك المرغوب لديهم؛ لتحقيق الكفاية الإنتاجية في أدائهم. واما مفهوم الحاجة التدريبية فهو الفرق بين حقيقة او واقع مستوى العاملين الحالي والنتاج المتوقع الذي سيصلون إليه في المستقبل، واهم الاحتياجات التدريبية:احتياجات عادية متكررة كحاجات المعلمين الجدد، واحتياجات تتعلق بمشكلات العمل التي تنتج عن نقص في المهارات، واحتياجات تطويرية ابتكارية التي تتمثل في إدخال مهارات واتجاهات جديدة على العمل.”

تحدد الادارة العامة للتدريب الاحتياجات التدريبية استنادا الى الإجراءات التالية:
أ‌- تحليل الوصف الوظيفي لكل وظيفة وربطه بمؤهل الموظف.
ب‌- دراسة ملاحظات المشرف التربوي لسلوك المعلمين وأدائهم.
ت‌- إجراء المقابلات الشخصية والاستقصاء حول العمل والمسؤوليات، وتعبئة قوائم الاحتياجات.
ث‌- تنفيذ لقاءات مع المستهدفين و المرؤوسين من خلال المجموعات البؤرية التخصصية.
ج‌- تحليل ملاحظات فريق المدربين الميدانيين والمتدربين واحتياجات التطور التكنولوجي.

والسؤال الذي يطرح نفسه هنا هل هذه الإجراءات تقدر احتياجات المعلمين الفعلية؟؟؟؟

1.2. إعداد المواد التدريبية:
“المادة التدريبية عبارة عن مادة تعليمية اثرائية تهدف إلى توضيح مهارات ومعارف وسلوكيات وطرق تعليمية يحتاجها المدرب والمتدرب على حد سواء، وتكون على شكلين: دليل للمدرب، ومادة تدريبية للمتدرب. يتم إعداد هذه المادة من قبل فريق مختص من المشرفين المختصين والمعلمين المتميزين وبدعم من استشاريين يترأسهم منسق، وبعد إعداد المادة بشكل أولى( مسودة أولية) يتم إرسالها للمديريات لوضع الملاحظات الاثرائية عليها، وتصدر بعد ذلك كنسخة تجريبية لاستخدامها في التدريب المركزي واللوائي.”

1.3. التدريب المركزي:
تقوم الوزارة بتنفيذ تدريب مركزي لنخبة من المشرفين او المعلمين المتميزين من مختلف المديريات لأعدادهم للتدريب في مديرياتهم على كل البرامج التدريبية لكل من المشرفين والمعلمين ومديري المدارس.
1.4. التدريب اللوائي:
قيام فريق المتدربين الذي سبق تدريبهم في التدريب المركزي بنقل الخبرة التي خضعوا لها الى الفئات المستهدفة في مديرياتهم من خلال بعض الفعاليات ووفقا لخطة المشروع والخطة الإجرائية للتدريب.
1.5. تقييم البرامج التدريبية والتقرير النهائي:
يتم تقييم الدورات التدريبية من اجل قياس مدى تحقق أهداف البرامج التدريبية، والوقوف على نتائج ومخرجات التدريب، وتحديد الجوانب الإيجابية والسلبية والتحقق من مدى تطبيق المتدربين للمعارف التدريبية عن طريق ما يلي:
أ‌- تعبئة نموذج تقييم الدورات التدريبية من قبل المتدربين على المستويين اللوائي والمركزي، ثم تحليله ووضع التوصيات.
ب‌- مجموعات بؤرية مع المدربين والمتدربين.
ت‌- زيارات ميدانية من المسئولين في الوزارة.
ث‌- متابعة ميدانية من مستشاري الجهات المانحة. ”

1.6. توقيت ومكان التدريب:
غالبية الدوارات التدريبية تعقد أثناء العطلة الصيفية وعطلة نصف السنة الدراسية، وقد يتم تنفيذ برامج تدريبية على مدار العام الدراسي من خلال تفريغ المعلم بعد الحصة الثالثة في اليوم المخصص للتدريب. وان هنالك 7 مديريات يتوفر فيها مراكز للتدريب بالإضافة الى معهد التدريب المركزي في رام الله التابع للوزارة و 11 مديرية لا يتوفر فيها مراكز للتدريب ويتم التدريب فيها في المدارس.

2. برامج التدريب أثناء الخدمة:
“لقد أولت الوزارة خلال فترة الخطة الخمسية الأولى اهتماما ملحوظا بتدريب الكوادر البشرية أثناء الخدمة (المديرين، والمعلمين والمشرفين التربويين)، وتبنت الاستراتيجيات التكاملية التي تجمع بين النظري والعملي في هذا المجال، وبما ينسجم مع سياسات المراحل التعليمية التي تتضمن وجود معلم صف يدرس المباحث جميعها في الصفوف(1-2)، ومعلمين اثنين لكل من الصفين(3-4) للمواد العلمية والأدبية، ومعلم مجال للصفوف من( 5-10) ومعلم متخصص للصفين(11-12) بفرعيهما العلمي والأدبي.” واهم البرامج التي تقدمها الوزارة للتدريب اثناء الخدمة:

2.1. تنفيذ برامج تدريب الإداريين:
“تهدف فلسفة برامج تدريب الإداريين الى تقوية التخطيط الاستراتيجي من اجل تنمية القدرة لدى كادر الإدارة الوسطى على القيام بمبادرات تربوية.و يشتمل برنامج تدريب الإداريين على ثماني عشر مساقا تدريبيا: إجباري جدا، وإجباري، واختياري”
2.2. تنفيذ برامج تدريب مديري المدارس:
“يشكل مدير المدرسة أهم المصادر البشرية في قيادة العملية التعليمية وتطوير نوعية التعلم، لذا لا بد من الاهتمام برفع مستواه الإداري والفني والتربوي، ولتحقيق ذلك فان الوزارة قد تبنت برامج تدريبية تهدف إلى:
أ‌- خلق أنماط قيادية تربوية ناجحة.
ب‌- مساعدة المدير على تحليل المناخ المدرسي وبناء ثقافة مدرسية موحدة.
ت‌- تطوير آليات لإدارة الصراع
ث‌- تأهيل المدير كمشرف مقيم لدعم المشرف التربوي.
تعزيز اللامركزية الفنية بمنح المدير صلاحيات واسعة في مجال التدريب. ”

ولكن السؤال المهم الذي يجب طرحه: الى أي مدى تتحقق هذا الأهداف؟ و لتقييم ذلك أجرت الوزارة دراسة عام 2004 لتحديد مدى الاستفادة من هذا البرنامج، وكانت النتائج بان: 87% من المديرين اجابوا (موافقون بشدة) حول الاستفادة في مجالات الثقة بالنفس، والانتماء الوظيفي، وزيادة درجة الرضى الذاتي، وارتفاع القدرة على التنظيم. و88.91% منهم أجابوا بأنها زادت من المهارات والقدرات لديهم”

يتبين من الجدول (26) أن أولويات التدريب تمحورت خلال الخمس سنوات حول مساق المدرسة وحدة تدريب، حيث بلغت نسبة المتدربين 30% من مجموع الذين تم تدريبهم خلال هذه السنوات، يليه مساق الإدارة التنظيمية والقيادة المدرسية (13%)، ثم التخطيط الاستراتيجي وفلسفة التعلم(10%). ويلاحظ أن مساق الإرشاد التربوي (0.005%) كان آخر سلم الأولويات؛ لان استراتيجيات التدريب لم تضع هذا الموضوع ضمن أولويات تأهيل المدير إلا بعد العام 2002/2003 مع العلم أن من أهم المعيقات لعمل المرشد كانت عدم تعاون واقتناع المدير بعمل المرشد، أما مساق القياس والتقويم(2%) فقد استثني من هذه الاستراتيجيات بعد العام 99/2000؛ لأنه أصبح متطلبا إجباريا للكل معلم جديد ويفترض أن كل المديرين كانوا أصلا معلمين وسبق لهم الخبرة به، بينما نسبة المتدربين على مساق حاسب(1) فقد كانت متدنية(2%)، وهذا يتطلب إعادة النظر في استراتيجيات التدريب لهذا المساق في الخطة الخمسية الثانية ليكون مساقا إجباريا لكل مدير لمسايرة التطور التكنولوجي وتطوير مبادئ الإدارة المدرسية الناجحة.

“وهذه النتائج لا تتطابق جزئيا مع نتائج دراسة أجرتها الوزارة لتحديد درجة الحاجة لمواضيع مقترحة للتدريب التي أشارت الى: حاسب(2) 85%، حاسب(1) 94.2%، البحث الإجرائي 73.2%…وكذلك لا يتطابق أيضا مع نتائج نفس الدراسة في تحديد درجة أهمية مواضيع التدريب التي أشارت الى: 90.77% للقيادة المدرسية، و 93.13% للتخطيط وبناء الفرق، و89.75% للثقافة المدرسية وإدارة الصراع، و93.51% للقياس والتقويم، و86.09% للإرشاد التربوي، و88.7% للتعليم التكاملي، و89.13% للنظم الإدارية.

جدول رقم (26)
مساقات تدريب المديرين وعدد ساعات التدريب
المرحلة المساق التدريبي الفئة المستهدفة عدد الساعات
قبل التعيين فلسفة التعليم وأخلاقيات المهنة للراغبين للتقدم في الإدارة 25
النظم الإدارية للراغبين للتقدم في الإدارة 32
السنة(1) القيادة المدرسية ومهارات العمل الإداري جميع المديرين 36
التعليم التكاملي مديرو المدارس الأساسية 12
المدرسة وحدة تدريب مديرو المدارس المشاركة في المشروع 20
السنة (2) التخطيط الاستراتيجي وبناء الفريق جميع المديرين 36
المدير والزيارات الصفية/ المدير مشرف مقيم جميع المديرين 25
السنة (3) القياس والتقويم جميع المديرين 20
حاسوب (1) جميع المديرين 30
البحث الإجرائي جميع المديرين 15
السنة(4) الثقافة المدرسية وإدارة الصراع جميع المديرين 20
الإرشاد التربوي جميع المديرين 12
ادارة موارد المدرسة جميع المديرين 12
السنة(5) الحاسوب(2) جميع المديرين 40
المصدر: ملفات الإدارة العامة للتدريب

جدول رقم (27)
عدد المتدربين من مديري المدارس حسب مساقات التأهيل خلال99 /2000- 2004/2005
السنة 99/00 00/01 02/01 03/02 04/03 05/04 المجموع النسبة المئوية
فلسفة التعليم 0 0 0 431 280 98 809 10%
الإدارة التنظيمية 114 162 214 255 246 60 1051 13%
القيادة المدرسية 18 200 380 189 75 183 1045 13%
التعليم التكاملي 0 155 173 18 0 0 346 4%
المدرسة وحدة تدريب 162 311 311 491 791 309 2375 30%
التخطيط الاستراتيجي 132 150 242 165 79 0 768 10%
المدير مشرف مقيم 0 0 300 56 20 35 411 5%
القياس والتقويم 158 0 0 0 0 0 158 2%
حاسب 1 0 49 0 30 111 18 208 3%
الثقافة المدرسية 0 160 325 125 17 40 667 9%
الإرشاد التربوي 0 0 0 15 22 0 37 0.005%
المجموع 584 1187 1945 1775 1611 743 7845 100%
المصدر: ملفات الإدارة العامة للتدريب
يلاحظ من الجدول (28) إن مجموع المتدربين من مديري المدارس خلال الست سنوات 99/2002- 2004/2005 حوالي 7845 متدرب بمعدل 25.6 ساعة تدريبية/ متدرب( الوزن المرجح لعدد الساعات التدريبية). ويلاحظ أيضا أن عدد المتدربين الكلي قد تضاعف من 584 إلى 1945 خلال الأعوام الثلاثة الأولى ( 99/2000 -2001/2002)أي بنسبة زيادة مقدارها 233%، إلا أنها بدأت بالانخفاض خلال الثلاث سنوات الأخيرة؛ حيث بلغت نسبة الانخفاض 139.3%، وهذا يمكن تبريره بان بعض المساقات قد توقفت بناء على إعادة تحديد الاحتياجات مثل القياس والتقويم والتعليم التكاملي وبرزت بعض الاحتياجات الجديدة التي لم يزل الإقبال عليها منخفضا مثل الإرشاد التربوي والحاسب والمدير مشرف مقيم.
وقد بلغ معدل المتدربين إلى المديرين حوالي117% خلال العام 2001/2002 و106% خلال العام 2002/2003 وهذا يفسر بأن نفس المدير قد يلتحق بأكثر من مساق تدريبي من 14 مساقا المطروحة في العام الواحد و وقد لا يعني أن جميع مديري المدارس قد التحقوا بالتدريب.

جدول رقم (28)
عدد المتدربين من مديري المدارس خلال الأعوام 99/2000- 2004/2005
المجال 99/00 00/01 02/01 03/02 04/03 05/04
عدد المتدربين 584 1187 1945 1775 1611 743
عدد الساعات الكلي 15448 29734 49911 46070 40585 19153
معدل الساعات/ متدرب 26.5 25.0 25.7 26.0 25.2 25.8
عدد المديرين – الحكومة 1289 1344 1415 1493 1580 1661
متدرب/ مدير 45% 88% 137% 119% 102% 45%
المصدر: ملفات الإدارة العامة للتدريب
2.3. مشروع المدرسة وحدة تدريب:
“تعتبر تجربة المدرسة وحدة تدريب تجربة ريادية تم المباشرة فيها في العام 1999 كامتداد لمشروع برنامج التطوير المدرسي الذي بوشر به في العام 1997. ومن أهم سياسات هذا المشروع هو التوسع التدريجي في وتعميم التجربة على المدارس الحكومية سنويا ضمن سياسات اقترحتها الخطة الخمسية الأولى. ويهدف هذا البرنامج الى تعزيز اللامركزية الفنية لدى المدارس المشاركة في المشروع من خلال منح مدير المدرسة والهيئة التدريسية صلاحيات في أمور تطوير كفاية المعلمين المهنية. بمعنى أن المدرسة أصبحت مسؤولة عن التخطيط والتنفيذ والتقييم لمشاريع تدريب وتطوير هيئتها التدريسية، وتمثل دور الوزارة في توفير الدعم المالي والاستشارة الفنية للمدرسة، وقد اقترحت موضوعات اختيارية للتدريب يمكن للهيئة التدريسية في كل مدرسة الاختيار منها أو من خارجها. وحسب استطلاعات قامت بها الوزارة عام 2005 لتقييم المشروع تبين أن أكثر موضوع تم اختياره من المدارس كان الإدارة الصفية(22.3%)من مجموع المواضيع، يليه طرق التدريس(15%)، يليه الوسائل التعليمية (12.7%) يليه تعليم بطيء التعلم (10.5%)” .

وإذا ما تم مقارنة وجهة نظر المعلمين حول محتوى مواد التدريب في هذه المدارس مع المعلمين في المدارس غير المشاركة في هذا المشروع -حسب نتائج دراسة تقييم التدريب،2005 -فإننا نجد أنها متشابهة باستثناء مجال “ارتباط المحتوى بمراحل التعليم والتخصص” فان معلمي هذه المدارس كانوا اقل إيجابية من معلمي المدارس الأخرى في هذا المجال، هذا بالإضافة الى أن مديري هذه المدارس قد كانوا اكثر إيجابية من مديري المدارس الأخرى في مجال الإدارة الصفية.
يتبين من الجدول رقم (29) أن نسبة المدارس المشاركة في هذا المشروع قد ارتفع من 13% في العام 99/2000 إلى 66% من مجموع المدارس الحكومية خلال العام 2004/2005 ، مما يعني أن أكثر من نصف المدارس الحكومية قد تم تعميم المشروع فيه، تم خلالها تدريب 24879 متدربا من الهيئة التدريسية في هذه المدارس بمعدل 22.7 ساعة تدريبية لكل متدرب. وحسب نتائج دراسة تقييم التدريب(2005)، تبين ان توقعات معلمي المدارس المشاركة في هذا المشروع عن التدريب هي اقل من المدارس غير المشاركة.وان توقعات المديرين في هذه المدارس بنفس مستوى توقعات معلميها. هل هذا يعني ان هذا التجربة بحاجة الى المزيد من الدعم والتطوير لرفع مستوى توقعات المتدربين فيها حول التدريب؟؟؟
جدول رقم (29)
عدد المدارس الحكومية المشاركة قي مشروع المدرسة وحدة تدريب خلال الأعوام 99/2000- 2004/2005
العام الدراسي عدد المدارس المشاركة عد المدارس الحكومية النسبة المئوية عدد المتدربين عدد الساعات
1999/2000 162 1289 13% 4064 30
2000/2001 311 1344 23% 7694 30
2001/2002 311 1415 22% 7694 16
2002/2003 491 1493 33% 11909 20
2003/‏2004‏ 791 1580 50% 18278 20
2004/2005 1100 1661 66% 24879 20
المصدر: ملفات الإدارة العامة للتدريب

2.4 برامج الإشراف التربوي:
“يعرف الإشراف التربوي التي تبنته وزارة التربية والتعليم العالي بأنه” العملية المخططة والمنظمة الهادفة إلى مساعدة المديرين والمعلمين على امتلاك مهارات تنظيم التعليم لتحقيق الأهداف التعليمية التربوية”. وان المشرف التربوي هو خبير يقدم العون والدعم للمعلم والمدير لتجريب الأفكار الإبداعية معا وبشكل متكامل”

2.4.1. مبادئ الإشراف التربوي في تقييم المعلم وتطويره:
“تتمحور مبادئ الإشراف التربوي الفلسطيني على أن: ” المعلم هو صاحب القرار الأقوى في ممارسة مهنة التعليم، وإتاحة الفرصة له للمشاركة في عملية تقويم نفسه من خلال التأمل في سلوكه ومراجعة التغذية الراجعة من الخبراء” .
وهذه المبادئ هي:
أ‌- “التمييز بين المعلم الجديد والمعلم القديم( الخبير): يتطلب من المشرف التعامل مع المعلم الجديد بحيث يتولى كل من المشرف التربوي ومدير المدرسة متابعته من خلال الزيارات ورصد مدى نموه المهني وإلحاقه بالدورات. واما المعلم الخبير الذي مضى عليه سنوات عدة في الخدمة، يكون تقويمه لأهداف تطويرية بصورة عامة، وإشراكه في نشاطات مدرسية أوسع وفي هذه الحالة يحتاج المشرف إلى كم من الملحوظات عن أداء المعلم، ليكتب له تقريرا واحدا كل (3-4) سنوات وبناء على ذلك فان التواصل ضروري بين المشرف والمدير لمتابعة عمله ومدى الاستفادة من خبرته؛ ليكون التقويم بقدر نمو هذا المعلم المهني، لأننا قد قبلنا بخبرته وكفايته مسبقا في أداء العمل وتبقى قضية النمو المهني موضع المتابعة والتقويم.

ب- التقييم الشامل للمدرسة: ويتم من خلال تكامل دور المدير كمشرف مقيم في المدرسة مع دور المشرف التربوي فنيا وإداريا في تقييم المعلم ( وحتى لا يكون للمعلم الواحد أكثر من تقرير). بمعنى ان الجهود الحالية تبذل نحو تنمية المشاركة الفعلية بين المشرف والمدير لتقويم المعلم من جهة، ومن جهة أخرى التشارك بين المشرف والأقسام الأخرى في تقويم المدير، مع ضرورة وضع معايير واضحة ودقيقة لكلتا الحالتين لان هذا مهم جدا ويجب أن تقوم به عدة أقسام أو دوائر في المديرية أو الوزارة، فعند تقييم المعلم في استخدام الوسائل التعليمية فانه لا يمكننا التقويم بصورة موضوعية إلا إذا عرفنا مشكلات هذا المعلم، ومنها ما يتعلق به، وما هو خارج عن نطاق قدراته وصلاحياته، فقد لا تدعم المدرسة شراء الوسائل لعدم قدرتها المادية لذا فان المشرف في هذه الحالة يكون جزءا من التقويم مع الدوائر الأخرى المعنية ويصبح موضوع التقويم هدفه وعليه الاستجابة إلى قرارات اللجنة المشتركة وتوصياتها. استثمار لجان المباحث، ومراكز المصادر تحت إشراف ومسؤولية المشرف لتنظيمها من اجل خدمة المعلم.” .
2.4.2. مهام المشرف التربوي:
تتلخص مهام المشرف في وضع خطة تطويرية لمبحثه على مستوى المديرية والمدرسة ومتابعة تنفيذها، والاحتفاظ بسجلات لمعلمي مبحث إشرافه( الجدد، والمستجدون، والقدامى)، وتقييم عمل المعلمين فنينا وكتابة التقارير الإشرافية، وتقديم التغذية الراجعة للمعلمين، وتدريب المعلمين بإعطاء دروس تطبيقية، و تقديم التغذية الراجعة حول تنقلات المعلمين، وتعيين المعلمين، والمشاركة في إثراء المنهاج، وتحديد احتياجات المدارس من التخصصات، والقدرة على التعامل مع المعلم الخبير والمعلم الجديد.
تبين من الجدول (30) إن نسبة الزيادة في عدد المشرفين خلال الفترة 99/2000 – 2004/2005 ما يقارب 89% وأما معدل الزيادة السنوية فقد بلغت خلال نفس الفترة حوالي 17.8%. وقد انخفض معدل معلم لكل مشرف من 100.7% خلال العام 99/2000 إلى 71.7 خلال العام 2004/2005، وهذا أفضل مما كان متوقعا في الخطة الخمسية الأولى التي افترضت في سياساتها التربوية خفض هذا المعدل من 100 إلى 80 خلال فترة الخطة الخمسية من 99/2000 إلى 2004/2005. وهذا يعني أن سياسات الخطة الخمسية قد تحققت في هذا المجال.
وفي ظل النمو الطبيعي في عدد السكان والمدارس والطلبة وإعداد المعلمين فهل نحن بحاجة إلى نمو مماثل في عدد المشرفين؟ وهل علينا أن نهتم بالكمية أو النوعية؟ وكيف يمكن زيادة فاعلية الإشراف من غير زيادة في إعداد المشرف؟ وما البدائل التي نستطيع تقديمها ؟!
جدول رقم (30)
عدد المشرفين التربويين خلال الفترة 99/2000-2004/2005
السنة عدد المشرفين عدد المعلمين معلم/ مشرف
99/2000 203 20436 100.7
2000/2001 233 21692 93.1
2001/2002 253 23590 93.2
2002/2003 278 25086 90.2
2003/2004 314 26377 84.0
2004/2005 384 27527 71.7

ويتبين من الجدولين (31،32) ان نظام الإشراف ينسجم مع توزيع المراحل التعليمية والتخصص فهنالك مشرفو المرحلة (1-4) وعددهما اثنان: مشرف المرحلة الأساسية أدبي: ويشرف على المباحث الأدبية (1-4) ومشرف المرحلة الأساسية علمي ويشرف على المباحث العلمية في هذه المرحلة. واما المشرفون الآخرون فيشرفون على المراحل (5-12) حسب التخصص باستثناء مشرفي الإنجليزية والرياضة والفن فيشرفون على جميع المراحل (1-12).

جدول رقم (31)
توزيع المشرفين حسب المباحث والمراحل التي يشرفون عليها
المرحلة المشرفون المرحلة 1-4
1-4 مشرفو المرحلة الأساسية الأولى/ أدبي التربية الإسلامية واللغة العربية والتربية الاجتماعية والوطنية والتربية المدنية
مشرفو المرحلة الأساسية/ علمي العلوم العامة، الرياضيات والنشاط الحر
مشرفو الفلسفة والمنطق التجاري الإحصاء والاقتصاد والفلسفة والمنطق
5-12 مشرفو التربية الإسلامية تربية دينية
مشرفو اللغة العربية لغة عربية
مشرفو الرياضيات رياضيات
مشرفو العلوم الثقافة العلمية، والعلوم العامة،والأحياء والكيمياء الفيزياء
مشرفو الاجتماعيات والتربية والوطنية المجتمع الفلسطيني والتربية الاجتماعية والجغرافية والوطنية وعلم النفس والاجتماع، والتربية المدنية
مشرفو الاقتصاد المنزلي والتربية الفنية اللغة الفرنسية والألمانية
مشرفو اللغات تربية فنية(1-12) واقتصاد منزلي والفنون والحرف
مشرفو الحاسوب الحاسب والتكنولوجية والعلوم التطبيقية
1-12 مشرفو الرياضة رياضة(1-12)
مشرفو اللغة الإنجليزية اللغة الإنجليزية (1-12)

جدول رقم (32)
توزيع المشرفين حسب التخصص والحصص خلال العام 2004/2005
التخصص عدد المشرفين عدد المعلمين عدد الحصص معلم/مشرف نسبة الحصص نسبة المشرفين
مشرفو التربية الإسلامية 28 1493 38 53 6% 7%
مشرفو اللغة العربية 44 2988 85 68 13% 11%
مشرفو الرياضيات 35 2198 66 63 10% 9%
مشرفو العلوم 43 1989 79 46 12% 11%
مشرفو اللغة الإنجليزية 52 6702 137 129 21% 13%
مشرفو الاجتماعيات والتربية والوطنية 36 2248 47 62 7% 9%
مشرفو الحاسوب 20 800 20 40 3% 5%
مشرفو الرياضة 16.5 953 26 58 4% 4%
مشرفو الاقتصاد المنزلي والتربية الفنية 19 1620 37 85 6% 5%
مشرفو المرحلة الأساسية الأولى/ أدبي 44 3873 56 88 8% 11%
مشرفو المرحلة الأساسية/ علمي 44.5 2516 54 57 8% 12%
مشرفو الفلسفة والمنطق التجاري 2 111 16 56 2% 1%
مشرفو اللغات 2 35 17 0.0000 1%
المجموع 386 27527 661 71 100% 100%

يتبين من الجدول (32) ان معدل معلم/ مشرف في العام 2004/2005 قد بلغ 71 معلم/مشرف وهي أفضل مما كان متوقعاً في الخطة الخمسية التي افترضت في سياساتها التربوية خفض هذا المعدل الى 80 معلم/مشرف مع نهايتها، إلا ان هناك تبايناً بهذا المعدل حسب المبحث حيث وصل لمشرفي اللغات 17 معلم/ مشرف ولمشرفي اللغة الإنجليزية الى 129 معلم/ مشرف، وبالتالي فان مشرف اللغة الإنجليزية يواجـه تحديا كبيرا حيث انه يشرف على جميع معلمي مباحث اللغة الإنجليزية من الصف(1-12) الى جانب العدد الكبير من حصص اللغة الإنجليزية مقارنة مع باقي المباحث ومع ذلك فلم تتجاوز نسبة مشرفي اللغة الإنجليزية 13% فقط من مجموع المشرفين. وهذا يجب أخذه بعين الاعتبار في الخطة الخمسية الثانية التي ستفترض في سياساتها التربوية إعطاء أهمية بالتخفيف من عبئ مشرفي اللغة الإنجليزية ومشرفي المرحلة الأساسية الأولى أدبي ومشرفي الاقتصاد المنزلي والتربية الفنية.
“تبنت الوزارة مساقات لتدريب المشرفين التربويين بشكل مستمر، منها ما هو اجباري مثل: الإشراف المبحثي والمرحلي والتخصصي ، والدعم والتقييم والمتابعة، والقياس والتقويم،ونظريات التعلم. ومنها ما هو تطويري: والاختبارات التشخيصية والخطط والعلاجية،والبحث العلمي، وتكنولوجيا المعلومات، ومهارات التدريب، وانتاج الوسائل التعليمية، وصعوبات التعلم، وانواع التفكير، وسمات الادارة وادارة الصراع، وتقييم الأداء، ومنها ما هو اختياري مثل: قضايا نحوية،في اللغتين الإنجليزية والعربية،والحاسب”
يتبين من الجدول (33) إن عدد المشرفين الذين تم تدريبهم خلال الفترة 99/2000–2004/2005 قد بلغ16548 متدرب بواقع27.4 ساعة تدريبية/متدرب، وان أعلى نسبة متدربين كانت خلال العامين 2002/2003و2003/2004 حيث شارك المشرف الواحد في المتوسط من 17-16 دورة تدريبية.

جدول رقم 33)
عدد المتدربين من المشرفين التربويين خلال 99/2000-2004/2005
السنة عدد المتدربين عدد الساعات الكلي عدد الساعات /متدرب عدد المشرفين التربويين المتدربين: المشرفين
99/2000 564 12660 22.4 203 278%
2000/2001 1491 35580 23.9 233 640%
2001/2002 3405 101700 29.9 253 1346%
2002/2003 4917 137310 27.9 278 1769%
2003/2004 5148 142482 27.7 314 1639%
2004/2005 1023 22905 22.4 384 266%
المجموع 16548 452637 27.4

2.5 برامج تدريب المعلمين:
“يتم تدريب المعلمين حسب المراحل التعليمية والتخصص والصفوف التي يعلمونها: مرحلة التهيئة للصفوف(1-4) الأساسية، ومرحلة التمكين للصفوف (5-7) و(8-11)، ومرحلة الانطلاق للصفوف (11- 12) الثانوية بفرعيها العلمي والأدبي. وان فرص التدريب تنعكس في: التدريب الخارجي، والمركزي واللوائي، والتدريب في المدرسة وحدة تدريب، وغيرها.”

“تهدف برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة التي تبنتها وزارة التربية إلى تطوير جودة التعليم وذلك كما يلي:
أ‌- تطور كفاءة المعلمين في أساليب التدريس والتخصص ومحتوى المنهاج الفلسطيني.
ب‌- تأهيل المعلمين للتعامل مع الأزمات والظروف الطارئة.
ت‌- إكساب المعلمين المهارات الإدارية والحياتية والتعامل مع الحاسب وتكنولوجيا المعلومات.
ث‌- تأهيل المعلمين على كيفية بناء الاختبارات ووسائل التقييم والتشخيص.”
“تقسم الدورات حسب البرامج التالية:
أ‌- البرامج التدريبية للمعلم الجيد: تعمل على تأهيل على عدة برامج هي: التهيئة للمعلم، والتربية العامة، والقياس والتقويم.
ب‌- البرامج الإلزامية: لتأهيل المعلمين على المنهاج الفلسطيني، والمحتوى والأساليب، والتربية العامة، والقياس والتقويم
ت‌- البرامج التطويرية: التي تساهم في تنمية قدرات المعلمين التعليمية لتطوير أدائهم من خلال البرامج: الحاسب وتكنولوجيا المعلومات، والوسائل التعليمية، واستراتيجيات تغير المفاهيم، وأساسيات في اللغة العربية، والمهارات الحياتية، والتعامل مع الظروف الطارئة والاحتياجات الذاتية للمعلم والمدرسة، والمشاريع التطويرية، والبحث الإجرائي ونظريات التعلم ومهارات التفكير.
ث‌- البرامج الاختيارية: تطرح هذه البرامج للمعلمين للالتحاق بها حسب رغبتهم حتى تنمي مهاراتهم الذاتية، وهي: الثقافة والتراث، والخط العربي، والمحادثة باللغة الإنجليزية وفلسفة التعلم، والتجويد… ومواضع متجددة في التخصص.
ج‌- البرامج الطارئة: والتي تنشا من الظروف الطارئة والمستجدة.”
ح‌- “مشاريع ريادية وبرامج تطويرية: تقوم الوزارة بتنفيذ مشاريع ريادية في التدريب بدعم من الممولين في المدارس لتكون بمثابة تجربة ريادية يتم تعميمها على كل المدارس بهدف تطوير استراتيجية لاستخدام تكنولوجية الاتصالات والمعلومات في التعليم لإيجاد مجتمع إلكتروني واستخدام التكنولوجيا في الغرف الصفية و تطوير قدرة المعلمين على استخدام أساليب تدريس اللغة الإنجليزية ورفع كفاية المشرفين التربويين في نظريات التعلم ونماذج التعلم والطرق الحديثة وتعريفهم بطرق البحث العلمي وتوظيف منهجيته. ومن هذه المشاريع: استخدام الحاسب وتكنولوجيا (ICT) في الاتصالات)، استخدام اللغة الإنجليزية كلغة ثانية ومشروع مدارس التواصل الإلكتروني ومشروع المدارس الإلكترونية ومشروع استكشاف القانون ومشروع استكشاف القانون ومشروع التعليم العلاجي ومشروع المفاهيم الخاطئة في العلوم ومشروع التعليم النشط ومشروع البحث العلمي ومشروع نظريات التعليم. ”

ومن الجدير بالذكر ان هذه المشاريع بحاجة الى تقييم لتحديد الرؤى التربوية المستقبلية لها خلال الخطة الخمسية الثانية، هل ستستمر ويتم التوسع فيها جمعها عموديا على كل المدارس ام يتم التركيز على التوسع الأفقي في عدد قليل ام يتم التوقف عن تطبيقها نهائيا؟؟؟
يتبين من الجدول رقم( 34 )أن عدد المعلمين الذين تدربوا خلال الفترة 99/2000-2004-2005 قد بلغ حوالي 253502 متدربا بمعدل 21 ساعة/ متدرب على المجالات: المنهاج، والقياس والتقويم، المحتوى والأساليب، والمدرسة وحدة تدريب، ومواضيع متنوعة. وهذا يعني أن كل معلم قد التحق بالتدريب من (2.5-1.8) مرة (انطلاقا من مقارنة عدد المعلمين بعدد المتدربين). عدد المتدربين خلال فترة الخمس سنوات قد تأرجح ما بين الانخفاض والارتفاع أحيانا أخرى، حيث انخفض بنسبة 27% من العام 99/2000 الى العام 2004/2005 ويعود هذا الانخفاض الى ان التدريب في المدرسة وحدة تدريب قد انخفض بسبب عدم انتظام التمويل خلال هذه الفترة
جدول رقم (34)
عدد المتدربين من المعلمين خلال الفترة 99/2000—2004/2005
الفترة الزمنية عدد المشاركين عدد الساعات/ متدرب عدد الساعات الكلي عدد المعلمين في المدارس الحكومة المتدربين/المعلمين
2000/99 51769 25 1313626 20,436 253%
2001 – 2002 42,179 22 943,727 23,590 179%
2002 – 2003 56,078 19 1,073,560 25086 224%
2003 – 2004 52,931 19 979,240 26377 201%
2004-2005 50,550 19 965,160 27527 184%
المجموع الكلي 253,507 21 5,275,313 921%

تبين من الجدول (35) أن عدد المتدربين على المنهاج قد بلغ 97037 من مجموع المتدربين بمعدل وزن مرجح 14.7 ساعة تدريبية/ متدرب وبنسبة 38% من مجموع المتدربين خلال الخمس سنوات قيد الدراسة، وقد كانت أعلى نسبة متدربين مقارنة بالمواضيع الأخرى
وقد بلغ عدد المتدربين على القياس والتقويم حوالي 13432متدرب بمعدل22.8 ساعة تدريبية، وبنسبة 5% من مجموع المتدربين خلال نفس الفترة. وهذا ما زال بحاجة الى مزيد من الاهتمام في المرحلة القادمة بحكم ان هذا المساق يحتاج الى المتابعة والتطبيق العملي استنادا الى نتائج دراسة تقييم المعلمين،2005 التي أثبتت ان 52% من المعلمين فقط اعتقدوا ان التدريب قد طورت لديهم القدرة على تقييم الطلبة.
واما نسبة المتدربين على الحاسوب فقد بلغت حوالي 7% فقط من مجموع المتدربين في الخمس سنوات وبمعدل 20 ساعة تدريبية لكل متدرب.وهذا يستدعي من الوزارة شحذ الجهود خلال الفترة اللاحقة لبناء مهارات الحاسوب لدى كل من المعلمين والمديرين لمواجهة متطلبات العولمة والتفجر المعرفي.
واما بخصوص أساليب التدريس فانه قد تم تدريب 25817 معلما بمعدل 23 ساعة تدريبية لكل متدرب وبنسبة 10% من مجموع المتدربين خلال نفس الفترة، وهذه النتيجة أيضا بحاجة الى إعادة النظر خاصة ان أساليب التدريس هي الأساس في تطوير نوعية التعلم وتطبيق مخرجات التدريب في داخل الصف حيث ان نتائج دراسة تقييم المعلمين أشارت بان 56% من المعلمين أكدوا ان التدريب قد طور من مهاراتهم في أساليب التدريس.
جدول رقم (35)
عدد المتدربين من المعلمين حسب مجال التدريب وساعات التدريب خلال الفترة 99/2000—2004/2005
مجال التدريب عدد المتدربين معدل الساعات عدد الساعات المتدربين/مجموع المتدربين
المناهج 97,037 14.7 1,428,155 38%
القياس والتقويم 13,432 22.8 306,255 5%
محتوى وأساليب 25,718 33 849,301 10%
الحاسوب مواضيع 18,110 20 364,862 7%
مواضيع متنوعة 40%

3. قضايا تستحق التحليل في استراتيجيات التدريب أثناء الخدمة:
استنادا الى نتائج التحليل الميداني التي أجرتها الإدارة العامة للتخطيط ( ورشات عمل،ومجموعات بؤرية، واوراق عمل)، ونتائج دراسة “تقييم التدريب أثناء الخدمة”2006، ونتائج التحليل في هذه الورقة. فقد تم استخلاص القضايا التالية:
أ‌- مستوى أداء المعلمين: لقد أجمعت الاستطلاعات التي أجريت من قبل الإدارة العامة للتخطيط بان مستوى أداء المعلمين ما زال متدنيا خاصة في مادة الرياضيات والتكنولوجية والإدارة والاقتصاد فقد أشارت النتائج في معظم اوراق العمل التي قدمتها المديريات_ بالإضافة الى ورقة من الإدارة العامة للتدريب_ بان سبب ضعف اداء المعلمين يعود الى نقص فعالية التدريب قبل الخدمة ونقص الخبرة العملية للخريجين الجدد، ووجود هوة بين برامج التعليم العالي والتعليم المدرسي، وعدم قدرة نظام التعليم العالي على الاستجابة لاحتياجات التعليم المدرسي فيما يتعلق بالكثير من التخصصات العلمية والتكنولوجية. وقد أكد مديري المدارس الخاصة بان إلغاء مساق تدريب المعلم وبرنامج التدريب التطبيقي منذ التسعينات في الجامعات قد اثر سلبيا على إعداد المعلمين. وهنالك بعض اوراق العمل الاخرى التي قدمتها المديريات قد اعتبرت ضعف المعلم مرتبط باستراتيجيات التدريب أثناء الخدمة التي لم تعالج ضعف المعلم في تطبيق أصول الإدارة الصفية والقياس والتقويم واستخدام الحاسوب والتعامل مع مقرر التكنولوجية.
وكانت ملاحظات الطلبة في غالبية المجموعات البؤرية بان المعلم الجيد هو الذي يعامل الطلبة بشكل حسن، والمؤهل في مادته والقادر على تبسيط المعلومة وإيصالها لجميع الطلبة سواء كانوا ضعافا ام متميزين، والذي يشجع الطلبة على التعلم. ولكن اولياء الامور في ورشات العمل قد اكدوا بان المعلم الجيد هو الذي لديه معرفة كافيا بما هو جديد في المواد العلمية والتكنولوجية.واما مديري المدارس الخاصة فقد اقترحوا في المجموعات البؤرية التي عقدت معهم بوجوب حصول المعلم على رخصة لممارسة مهنة التعليم
وهذه النتائج قد تستوجب طرح الاسئلة التالية:
• هل قضية انخفاض أداء المعلم لها علاقة بمخرجات التدريب لدى المعلم؟؟
• وهل يطبق المعلم هذه المخرجات في الصف؟
• وهل هنالك علاقة بين مستوى تطبيق هذه المخرجات وتدني تحصيل الطلبة في نتائج الاختبارات الوطنية؟
ان دراسة” تقييم التدريب”،2005 لم تجب على هذه الأسئلة وقد أكدت بان 20%-22% فقط من المعلمين قد ذكروا بان التدريب قد طور لديهم القدرة على التخطيط للدرس و 58% منهم فقط اعتبروا التدريب مساعدا لهم في الادارة الصفية وهذا مثير للاهتمام بحكم ان هاتين المهارتين متطلبان أساسيان في مهارات التدريس والتدريب،و 80% منهم (موافقون) بان الطالب قد أصبح محور أساليبهم. وان 75%منهم ( وافقوا بشدة و وافقوا) بان تحصيل الطلبة قد تحسن كنتيجة للتدريب و 36% لم يوافقوا على ذلك. وهنالك دراسة اخرى قامت بها الوزارة،2004 لقياس اثر تدريب معلمي المدنية التي أثبتت ان انه لا يوجد فروق ذات دلالة بين المتدرب وغير المتدرب في مجال المعرفة بالموضوع وفي الممارسة.

ب- حجم الدورات التدريبية في العام الدراسي الواحد: أشارت بعض أوراق عمل المديريات وورشات عمل المعلمين ومديري المدارس بان الدورات التدريبية وأيام العمل زخمه وكثيرة في العام الدراسي الواحد مما يرهق المعلمين ويجعلهم يعزفون عنها ويقلل من نسبة تطبيقها عمليا خاصة اذا كانت خلال الدوام الرسمي للطلبة.

ج- المشاريع الريادية والتطويرية في المدارس: هل يتم التنسيق مع مختلف الجهات حول توقيت تنفيذ هذه المشاريع في المدارس لتجنب إرباك المدارس والمعلمين والطلبة بها بسبب كثرتها؟ وهل يتم تعميم هذه المشاريع على المدارس الأخرى أم تنتهي بانتهاء التمويل ؟
لوحظ من اوراق عمل المديريات وورشات العمل مع مديري المدارس والمعلمين بان “المشاريع والبرامج التطويرية التي تنفذ في المدارس متشابكة الأهداف وكثيرا ما تؤدي الى إرهاق العنصر البشري في المدارس وذلك بسبب عدم توفر خطة موحدة وضعف التنسيق بين مختلف الجهات المسؤولة عنها في الوزارة مما يؤدي الى انخفاض اداء ومخرجات هذه المشاريع”، ومن الجدير بالذكر ان دراسة تقييم التدريب اثناء الخدمة،2005 ،لم تتطرق الى دراسة هذه المشاريع بشكل واضح. بالإضافة الى أن غالبية هذه المشاريع تنتهي بانتهاء التمويل، مع العلم انه لم يتم تقييم أثرها على نوعية التعلم.

ت. آليات تحديد احتياجات التدريب:
اوصت غالبية ورشات العمل بضرورة تحديد الاحتياجات التدريبية باستخدام أدوات وأساليب مختلفة ومتجددة دائما وحسب المرحلة والتخصص، واشتقاقها من الخطة الخمسية للوزارة، و تحديد الأولويات من هذه الاحتياجات، ومشاركة المتدربين في تحديد موضوع ومحتوى التدريب، والتنسيق المسبق بين الأقسام ومديري المدرسة فبل اختيار المعلم للتدريب.
وقد اكدت ذلك “دراسة تقييم التدريب”، 2005: ان أكثر من نصف المعلمين في المقابلات قد اكدوا أن المشرف التربوي هو الذي يحدد احتياجاتهم، واما في الاستبيان: 35% منهم أكدوا أن تحديد احتياجاتهم التدريبية تتم بواسطة مدير المدرسة، و35% منهم بواسطة المشرف التربوي. و56% من المعلمين لم يؤخذ رأيهم في المشاركة، و30% منهم اخذ رأيهم بالتدريب من مدير المدرسة و14% من المشرفين. و 70% من المعلمين أكدوا بشدة أنهم لم يسئلوا عن المشاركة في برامج التدريب،و 86% من المعلمين أكدوا بشدة أنهم قادرين على اختيار البرامج التدريبية المناسبة لهم، و واكثر من ½ المعلمين ذكروا أنهم تدربوا تدريبا لا يحتاجونه. و90% من مديري المدارس أكدوا أنهم يحددون احتياجات معلميهم من خلال المقابلة مع المعلمين، و(1 من 4) منهم قد أكدوا بأنهم يحددون احتياجات معلميهم من خلال الملاحظة الصفية، و60% منهم يأخذون المعلومات من المناقشة مع مشرفي التخصص، و12% منهم يتفقون مع رغبة المعلم. فهل مدير المدرسة قادر على تحديد هذه الاحتياجات في التخصصات؟؟؟
بناء على ذلك فان الاستراتيجية أو الآلية التي يتم فيها تقييم احتياجات التدريب أثناء الخدمة تحتاج الى إعادة التفكير خلال الخطة الخمسية الثانية لانها لم تشخص الاحتياجات الحقيقية للمعلمين خاصة احتياجاتهم الفردية؛ وذلك لان هذه الآلية لم تشرك المعلمين بشكل منظم وواضح في تحديد احتياجاتهم التدريبية بل اعتمدت بشكل رئيسي على مدير المدرسة والمشرف التربوي.

ث. المواد التدريبية: الى أي مدى تلاءمت المادة التدريبية مع الأهداف المتوخاة منها ؟هل جمعت المادة التدريبية بين المهارات النظرية والعملية معا ؟؟
أكدت نتائج التحليل الميداني التي قامت بها الإدارة العامة للتخطيط من خلال ورشات العمل الى ضرورة تشكيل فرق لتحكيم المادة التدريبية وقياس مدى ملاءمتها للأهداف المتوخاة، ثم إقرارها من قبل لجنة مختصة من الوزارة. واعداد خطة لتوصيل المادة التدريبية للمتدربين في الوقت المناسب وبشكل متواصل.
واما نتائج دراسة التقييم،2005، فقد اعتبرت المادة التدريبية في الغالب نظرية، حيث أشارت الى ان 60% من المعلمين ذكروا بان مادة التدريب كانت نظرية، بينما ذكر 35% منهم بأنها مزيج من النظري والعملي. وان غالبية المعلمين كانوا شبه ايجابيين ( وسيطها= 2.88) بان محتوى المادة التدريبية كان مناسبا للأهداف التدريبية، وأنها ركزت على الأهداف المعرفية وعلى المعلومات التكنولوجية وأنها متناسبة مع مستوى المتدربين.

ث. مكان وتوقيت التدريب: هل مكان وتوقيت التدريب مناسبين للمعلمين وللمدرسة؟؟
لقد أوصت بعض ورشات العمل -مديري المدارس والمعلمين-، وبعض اوراق عمل المديريات بضرورة بناء مراكز تدريب في كل المديريات وتجهيزها بما يلزم او اختيار المكان الذي يوفر الراحة للمعلم. وتدريب المعلمين الجدد خلال العطلة الصيفية. وتجنب فترة الامتحانات عند تدريب المعلمين القدامى
ولكن في دراسة تقييم التدريب،2005 لم يتم الاتفاق فيها من قبل جميع المبحوثين على ان أماكن التدريب وتوقيت التدريب مناسبة للمتدربين حيث تباينت وجهات النظر ما بين الموافقة والرفض، ولكن مدة الدوام اليومي اعتبرت طويلة من قبل الجميع خاصة إذا كان خلال دوام المعلمين وليس في العطلة الصيفية، وهذا له اثر سلبي على المدرسة وقد يحدث تشويشا على عمل المدرسة: 70% من المعلمين أشاروا أن مكان التدريب سهل الوصول إليه، و30% وجدوه صعبا. وان المديرين قد أشاروا بان توقيت التدريب يؤثر سلبا على نظام المدرسة بسبب الاحتياج الى بديل عن المعلم. مع الأخذ بالاعتبار أن هذا قد يختلف في المدارس المشاركة في مشروع المدرسة وحدة تدريب لان التدريب يحدث في المدرسة وغالبا في مكان مريح ومناسب.

ج. تنظيم التدريب وأساليب التدريب: هل أساليب التدريب تتناسب مع المعايير التربوية؟؟ هل الدورات التدريبية متواصلة؟؟ هل مدة الدورات التدريبية مناسبة؟؟
استنادا الى نتائج دراسة تقييم التدريب فان أساليب التدريب التي استخدمت كانت متمركزة حول مجموعات العمل والمناقشة، وتجنبت نوعا ما استخدام أسلوب المحاضرة، وان برامج التدريب والدورات كانت منظمة، ومترابطة ومتواصلة مع بعضها البعض. وان وقت التدريب نوعا ما كان كافيا لتغطية كل النشاطات، ولكن مدة وفترة التدريب كانت طويلة جدا، لان غالبية المعلمين –في دراسة تقييم التدريب اثناء الخدمة،2005- قد اعتبروا برامج التدريب منظمة وأحسنت استخدام الوقت،و 75و% منهم اعتبروا النشاطات كانت متواصلة ومترابطة بينما 60% منهم أكدوا بشدة أن التدريب كان طويلا جدا، و60%منهم أكدوا أن الوقت كان كافيا لتغطية كل المجالات،80% من المعلمين أكدوا بشدة أنها أتاحت لهم فرصة العمل مع بعض كمجموعات،و 30% منهم استخدمت أسلوب المحاضرة، و 60% منهم أفادوا ان المدربين استخدموا أسلوب المناقشة ،بينما المعلمون من حملة الماجستير فقد كانوا اكثر سلبية من زملائهم نحو قدرة المدرب على دمج المتدربين في النقاش والتغذية الراجعة واعطاء امثلة عملية.

ح. محتوى التدريب: هل محتوى برامج التدريب مرتبط بالمراحل التعليمية وبتخصصات المعلمين؟؟؟ وهل جمع بين النظري والعملي؟.
لقد أشارت بعض ورشات العمل بان التدريب يجب ان يكون عمليا وليس تلقينيا، وضرورة متابعة المتدربين ميدانيا من قبل المشرفين والمديرين للتحقق من مدى تطبيق التدريب.
وهذا ما أكدت عليه نتائج دراسة تقييم التدريب بان محتوى برامج التدريب كان نوعا ما ذات أهمية للمعلمين ومرتبط بتخصصهم وبمراحل التعليم، ولكن محتواها كان في الغالب نظريا وقليلا ما يدمج ما بين النظري والعملي: 58% من المعلمين قد وافقوا بأنهم اكتسبوا معرفة بموضوعهم. و55% من المعلمين اقروا ان محتوى برامج التدريب مهم، و23% منهم بأنها متوسطة الأهمية. و80% منهم وافقوا بشدة او وافقوا بان مواضيع التدريب ممتعة ومرتبطة بتخصصهم و20% منهم اعتبروها غير مرتبطة.و 78% منهم ذكروا أن التدريب قد طور لديهم مهارات جديدة بينما الغالبية منهم أشاروا ان التدريب لم يطور المهارات التطبيقية والعملية لديهم.
ولكن الإجابة على هذا السؤال كانت مختلفة في المدارس المشاركة في مشروع المدرسة وحدة تدريب- حسب نتائج نفس الدراسة السابقة- حيث لم تكن مواضيع التدريب ومحتواها مرتبطة بشكل كاف بالمراحل التعليمية وتخصصات المعلمين.

خ. الأسلوب التعاقبي في التدريب اللوائي: هل أثبت هذا الأسلوب فعاليته في التدريب؟؟؟
حسب نتائج دراسة تقييم التدريب كان الأسلوب التعاقبي أسلوبا فعالا في إدارة مجموعة كبيرة من المتدربين في المناطق، وهو ضروري وفعال ضمن اطار ظروف الطوارئ التي تمر بها المنطقة ولكنه في تدريب المدربين اللوائين يحتاج الى المزيد من التفكير النقدي لان هذا الأسلوب يتطلب نقل المعرفة من المدرب المركزي الى المدرب اللوائي الذي عليه ان يهضم كل ما تدرب عليه ثم يقوم بعرضه على المعلمين، ومن المؤكد ان تفسير المدرب اللوائي لبعض المفاهيم قد يتغير أو يفسره بطريقة مختلفة، أو قد يعطي اهتماما مختلفا.هذا بالإضافة الى ان المادة التدريبية يتم تطويرها بدون دمج المدربين المركزيين فيها وهذا يقلل من نسبة الفهم المشترك لمواد التدريب ومحتوى التدريب.

ذ. المدربون المركزين واللوائيين: هل هؤلاء المدربين على مستوى عال من الكفاية؟ من هم المدربون؟؟؟
لقد اشارت دراسة تقييم التدريب بان غالبية المدربين كانوا من المشرفين التربويين وهذا قد يضيف عبئا كبيرا على المشرفين التربويين ويؤثر سلبا على عملية الإشراف التربوي التي تتطلب متابعة حثيثة للمعلمين في تطبيق التدريب: غالبية المعلمين ذكروا ان 80% من المدربين كانوا مشرفين تربويين و9% معلمين، و4% مديري مدارس، و9% آخرون بما فيهم الخبراء من الجامعات. وان غالبية المدربين كانوا مؤهلين على التدريب وذلك استنادا الى الدراسة السابقة: 75% من المعلمين وصفوا المدربين بأنهم خبراء وأكثر من 35% متوسطين، %5 بأنهم ممملين.

د. تحسين التدريب لفرص التعزيز والحوافز لدى المعلمين: لقد لوحظ من ورشات عمل المعلمين والإداريين والمعلمين ومديري المدارس بان: تؤخذ ساعات التدريب بعين الاعتبار عند الترقية، ويخصص بند للتدريب في نموذج التقييم السنوي، وقد اتفقت المجموعات البؤرية للطلبة ومجالس أولياء الأمور في المدارس الحكومية بانه لا يستحسن ان يجمع المعلم بين التعليم العام او التعليم الخاص ( الدروس الخصوصية)، ولكن مديري المدارس الخاصة طالبوا من خلال المجموعات البؤرية بتوفير المزيد من الدعم للمعلم لان المجتمع ينظر حاليا الى مهنة التعليم نظرة دونية، واما دراسة تقييم التدريب فقد دعمت التوصيات السابقة المتعلقة بالعلاقة ما بين التدريب والحوافز واعتبرت التدريب لم يحسن من فرصة التعزيز لديهم لانهم لم يحصلوا على شهادة أو علاوة فنية عليه:87% من المعلمين أكدوا بشدة بأنهم يريدون شهادة على التدريب، 56% منهم رفضوا بشدة ان التدريب طور لديهم التعزيز.

ر. البرامج الإجبارية في التدريب:
اتخذت الوزارة قبل خمس أو ست سنوات قرارا استراتيجيا بان كل معلم يجب ان يلتحق بالتدريب، لذلك فقد صممت برامج تدريبية إجبارية للمعلمين عامة ولكن نصف المعلمين في الدارسة السابقة أكدوا أنهم حصلوا على تدريب لا يحتاجونه، وكان لديهم وجهة نظر إيجابية نحو اعتبار برامج التدريب اختيارية وليست إجبارية.

ز. مستوى أداء المشرفين التربويين:
لقد اعتبرت بعض أوراق عمل المديريات بان أداء المشرفين التربويين متدنيا في: القدرة على تقييم أداء المعلمين وتقدير احتياجاتهم ودعمهم في تطوير خطط علاجية لضعاف التحصيل والطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة من بطئ التعلم والموهوبين، هذا إضافة الى التاكيد على نقص الخبرة لدى المشرفين في استخدام الحاسب، وقلة عدد مشرفي الحاسوب وعدم توفر مشرفين متخصصين لمبحث التكنولوجية ، وقد تأكدت النتائج السابقة في بند تحليل “برنامج تدريب المشرفين التربويين” الذي أشار الى ان الاهتمام بتدريب جميع المشرفين على المهارات الأساسية في الحاسوب قد بدا في 2002/2003 فقط، في حين لم يتم تدريب سوى 22 مشرفا على مهارات متطورة في الحاسوب في العام 2004/2005 فقط. وان عدد مشرفي الحاسوب فقد بلغ خلال العام 2004/2005 حوالي 5% فقط من مجموع المشرفين، ولا ننسى ان معدل مشرف/معلم وصل خلال العام 2004/2005 ما يقارب 1/70 وهذا يستدعي من المشرف إجراء ما يقارب 6 زيارات للمعلمين / شهر، هذا بالإضافة الى مسئوليته في التدريب المركزي واللوائي، والأعمال المكتبية، وإعداد المواد التدريبية، والتحاقه في الدورات التدريبية خاصة إذا كان مشرفا جديدا.

4. التوصيات:
استنادا الى نتائج التحليل الميداني التي أجريت لتشخيص الواقع القائم للخطة الخمسية الثانية والتحليل الوارد سابقا واستنادا الى دراسة تقييم التدريب التي أجرتها الوزارة ، نورد التوصيات التالية:

4.1. تطوير استراتيجية جديدة للتدريب اثناء الخدمة تستجيب الىاحتياجات المعلمين الفردية في مجال الموضوع والتخصص، و الاحتياجات التطويرية لمختلف المستويات. وذلك كما يلي:
أ‌- إجراء دراسة لتقييم اثر التدريب على تحصيل الطلبة التي تعتبر من أهم المؤشرات لتقييم وتطبيق التدريب، خاصة أن أنظمة المراقبة والمتابعة قد ركزت على دراسة التنفيذ اكثر من المخرجات، لذلك قد تكون من أهم الدراسات التي يجب ان تتم في الخطة الخمسية الثانية لدارسة العلاقة السببية بين مخرجات التدريب وأداء المعلمين والطلبة والتي تتطلب تطوير أساليب لتقييم الطلبة ومراقبة التحسن في أدائهم.
ب‌- بناء برامج تدريبية مستندة على المبادرات تستجيب الى احتياجات المبادرات التربوية التطويرية للوزارة ( مبادرة التعليم الإليكتروني).
ت‌- بناء برامج تدريبية مستندة على تقييم الاحتياجات التي يمكن ان تستجيب الى مخرجات الإشراف الشامل، وامتحانات التوجيهي، أو التقييم المفاهيمي: مثل نوعية تدريس الرياضيات التي تقترح الدراسات تطويرها.ويجب التأكيد بان أي برنامج ينبثق للاستجابة الى اي احتياجات فرضتها الدراسات لا يمكن اعتبارها برامج إجبارية لكل المعلمين.
ث‌- بناء البرامج المستندة على طلب المعلمين: التي يتم تطويرها بناء على توصية من المعلمين للاستجابة إلى احتياجاتهم واحتياجات المدارس
ج‌- التحول من البرامج الإجبارية الى البرامج الاختيارية وتجربة المدرسة وحدة تدريب: إلغاء البرامج الإجبارية لا يعني الاستغناء عنها ولكن هنالك جزء منها ما زال يهم بعض المعلمين أو بعض المدارس، مثل القياس والتقويم والتي يمكن اعتباره برنامجا على مستوى المديرية من خلال تاهيل مجموعات صغيرة على مستوى كل مدرسة ليكونوا خبراء في القياس والتقويم، لتدريب المعلمين الآخرين في هذا المجال في نفس المدرسة، لان عملية تقييم التقدم في تحصيل الطلبة من أهم عمليات التعلم والتعليم. لذا فان هذا البرنامج يجب أن يستمر ولكن ضمن إطار الاستراتيجية الجديدة- على مستوى المديرية والمدرسة-، أي إن الأساليب التدريبية للمدرسة وحدة تدريب يجب ان تستمر بدمج المديرين للعمل مع المعلمين في مجال تطوير الطاقم وتطوير المدرسة، وهي بحاجة إلى تطوير أكثر مما هي عليه الآن لتكون نموذج التدريب المعتمد في المستقبل.
واما برنامج المنهاج الفلسطيني فيجب أن يستمر لغاية الانتهاء من المنهاج 2006-2007 وبعد ذلك يتم وقفه كبرنامج إجباري. واما المشرفون التربويين في المديريات فيمكن أن يستمروا مع المعلمين في مجال أساليب التعلم والتعليم التي سيتم تحديثها عند الانتهاء من مراجعة المنهاج الفلسطيني.

4.2. أساليب التحضير للتدريب:
أ‌- الاحتياجات التطويرية للمعلمين يمكن تقييمها على كل المستويات باستخدام أدوات جديدة لعملية تقييم الاحتياجات وتطوير معايير وطنية للمعلم الفلسطيني.
ب‌- المعلمون ومديرو المدارس يحددون الاحتياجات التطويرية للمدرسة، وإدراجها في خطة المدرسة وتحديد النشاطات اللازمة لتنفيذها وتقييمها. ويمكن للمعلمين تحديد احتياجاتهم التدريبية من خلال التقييم الذاتي والتأمل في ممارستهم وملاحظة زملائهم، ويكون هذا التقييم ذو فعالية إذا استند إلى مقارنة الأداء بالمعايير.
ت‌- عملية تقييم الاحتياجات التدريبية و التطويرية تحدث -كما ورد سابقا- في المدرسة وفي داخل الصف، ومركز كل هذه العملية هو مدير المدرسة ولكن مع الوقت فان مديري المدارس بحاجة إلى دعم المشرف التربوي في مجال التخصص، وإلى دعم وتطوير قدراتهم في مجال تحديد احتياجات المدرسة والمعلمين من خلال التدريب على التخطيط التربوي.
ث‌- التحضير المسبق للتدريب: ان قضية توقيت التدريب لم يكن المعلمين راضين عنها ومن الصعب حلها لإرضاء كل المعلمين لذلك يمكن أن تحل ما بين المدير والمعلمين من خلال إعادة دراسة هذه القضية من قبل مستشار محلي لإيجاد حل يتفق عليه الجميع.
ج‌- تحضير المادة التدريبية: لقد كانت جزءا من التحضير للتدريب للبرامج الإجبارية والاحتياجات الوطنية في العام 2000، ولذلك فان هذه المادة يجب إعادة مراجعتها وإعادة التركيز فيها على عملية تفعيل التعلم والتعليم لمساعدة المعلم على دعم الطلبة.

4.3. متابعة التدريب: إن نتائج دراسة التقييم تشير الى أن متابعة التدريب تحتاج الى المزيد من الدعم، لذلك فالمعلمون محتاجون الى الدعم في ممارسة تطبيقات جديدة ، وتطوير أساليب تعليم مختلفة؛ لانه ليس من المتوقع ان ينهي المعلمون التدريب ثم يطبقونه مباشرة في الصف بدون الدعم من المدرسة والتغذية الراجعة من المدير والمشرف التربوي وهذا يتطلب من المشرفين ان يساعدوا المعلمين على تطبيق الأساليب التي يعتقد المعلمون انهم غير قادرين على تطبيقها.
4.4. الشهادات والحوافز: هنالك إلحاح من المعلمين للحصول على شهادة أو حوافز عن التدريب ، وهاتان القضيتان يجب أخذهما على محمل الجد وليس من الضروري ان تكونا مترابطتين، من أهم الأهداف للتدريب هي مساعدة المعلمين على العمل بفعالية في داخل الصف، وتطوير نوعية التعلم وهذا يتأتى من تقييم فعالية أداء المعلم في داخل الصف كنتيجة للتدريب. ويمكن الوصول لذلك من أسلوبين: أولا: إذا اعتبر المعلم جيدا بناء على المعيار المطلوب في داخل الصف ( بعد تقييمه مقارنة مع المعيار ) فهو يستحق حوافز مثل اختياره للالتحاق ببرامج قادة المنهاج او المعلم الأول . ثانيا: توفير مساقات تدريبية على كل المستويات كمنح من الجامعات او معهد التدريب التي تمكن المعلمين من تحسين مؤهلهم العلمي بما فيها الإدارة التربوية.

4.5. يمكن الإبقاء على برامج تدريب المعلمين الجدد مع إجراء التطوير عليها لتشتمل على التطبيق العملي في المدرسة، مع تطوير معايير مناسبة للمعلم الجديد

4.6. المدربون المركزيين واللوائيين: المدربون يشتركون في التحضير للتدريب والمادة التدريبية ثم يدربون المعلمين مباشرة ( يمكن تدريب المعلمين والمديرين المميزين ليكونوا مدربين)، -ليس هنالك أسلوب تعاقبي في التدريب وهذا كان بسبب صعوبة التنقل بين المديريات- ومفتاح التحسين الرئيسي التي يمكن استثماره هو تحسين المهارات لمدربي المديريات كمدربين في: كيف يصمم البرنامج التدريبي، وكيف ينظم التعلم للكبار، وكيف نسهل مجموعات العمل والنقاش، وكيف نعطي محاضرة، وكيف نحضر مادة تدريبية، وهكذا… وهذا سيكون دور المدربين في المستقبل

4.7. مكان التدريب: هنالك أكثر من ثلث المعلمين في دراسة تقييم التدريب قد ذكروا ان مكان الوصول للتدريب كان صعبا أو صعبا جدا، و لذلك هنالك حاجة لمراجعة التفكير لبناء مركز تدريب في كل مديرية، ويمكن للمديريات مراجعة مكان التدريب واخذ الصعوبات التي تواجه المشاركين في للوصول اليه.
4.8. إعطاء أهمية لمساقات الحاسوب وأساليب التدريس والقياس والتقويم والتركيز على تطبيقها في داخل الصف.
4.9. زيادة عدد مشرفي اللغة الإنجليزية والمرحلة الأساسية لأنها ضرورية في تطوير نوعية التعلم

المحور الثالث: التحصيل كمؤشر لنوعية التعليم:
1. مستوى تحصيل طلبة الصف الرابع في اللغة العربية والرياضيات للعام 1998/1999.
أ. مستوى تحصيل الطلبة في الرياضيات:
تبين من الجداول الثلاث اللاحق (36) أن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 28.7% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 38.65% وبإنحراف معياري مقداره 16% عن متوسط أداء الطلبة. أن أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 37.11% في حين بلغ أداء الإناث 40.25% ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور. أداء الطلبة الاختبار تبعاً لجهة الإشراف تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 53.88% في حين بلغ تحصيل طلبة الوكالة 41.85%، يليهم طلبة المدارس الحكومية حيث بلغ متوسط أدائهم 35.11%.
جدول رقم (36-1)
المؤشر العام للتحصيل في الرياضيات
متوسط الاداء نسبة النجاح الانحراف المعياري
38.65 28.7 16

جدول رقم (36-2)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس:
أداء الذكور أداء الاناث متوسط الأداء الوطني
37.11 40.25 38.65

جدول رقم (36-3)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف:
الجهة المشرفة متوسط الأداء
حكومية 35.11
وكالة 41.85
خاصة 53.88

ب. مستوى تحصيل الطلبة في اللغة العربية:
تبين الجداول الثلاث اللاحقة (37) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 56.8% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 53.9% وبإنحراف معياري مقداره 24.2% عن متوسط أداء الطلبة. أن أداء الطلبة الذكور 48.6% اقل من مستوى اداء الاناث 58.4%. بالنسبة لاداء الطلبة حسب جهة الإشراف يلاحظ تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 72.55% في حين بلغ تحصيل طلبة الوكالة 57.37%، يليهم طلبة المدارس الحكومية حيث بلغ متوسط أدائهم 50.01%.

جدول رقم (37-1)
المؤشر العام للتحصيل
متوسط الاداء نسبة النجاح الانحراف المعياري
53.9 56.8 24.2

جدول رقم (37-1)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس
أداء الذكور أداء الاناث متوسط الأداء الوطني
48.61 58.43 53.9

جدول رقم (37-1)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف
الجهة المشرفة متوسط الأداء
حكومية 50.01
وكالة 57.37
خاصة 72.55

2. مستوى تحصيل طلبة الصف السادس في اختباري العلوم والرياضيات للعام 1998/1999:
أ. مستوى تحصيل الطلبة في العلوم:
تبين من الجدول اللاحفة (38) أن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 51.80% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 49.85% وبإنحراف معياري مقداره 18.92% عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة 50. أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 49.20% في حين بلغ أداء الإناث 50.48 ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور. هناك تفوقاً ملحوظاً لصالح المدارس المختلطة على مدارس الإناث ومدارس الذكور حيث بلغ متوسط أداء المدارس المختلطة 52.02% في حين بلغ متوسط أداء مدارس الاناث 50.18 % ومدارس الذكور 48.07%. أداء الطلبة في فلسطين يختلف نوعاً ما من حيث التقسيم الجغرافي، حيث بلغ متوسط أداء طلبة قطاع غزة 47.37% في حين بلغ متوسط أداء طلبة الضفة الغربية 51.14% وبفارق ملحوظ. أداء الطلبة في الاختبار تبعاً لجهة الإشراف: هناك تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 62.48% في حين بلغ تحصيل طلبة الوكالة 52.38%، يليهم طلبة المدارس الحكومية حيث بلغ متوسط أدائهم 47.56%.
جدول رقم (38-1)
المؤشر العام للتحصيل
متوسط الاداء نسبة النجاح الانحراف المعياري الوسيط
49.85 51.80 18.92 50

جدول رقم (38-2)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس
أداء الذكور أداء الاناث متوسط الأداء الوطني
49.20 50.48 49.85

جدول رقم (38-3)
أداء الطلبة وفق متغير جنس المدرسة
مدارس الذكور مدارس الاناث المدارس المختلطة
48.07 50.18 52.02

جدول رقم (38-4)
تحصيل الطلبة وفق متغير المنطقة
الضفة الغربية قطاع غزة متوسط الأداء الوطني
51.14 47.37 49.85

جدول رقم (38-5)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف
الجهة المشرفة متوسط الأداء
حكومية 47.56
وكالة 52.38
خاصة 62.48
ب. مستوى تحصيل الطلبة في الرياضيات:
تبين من الجداول اللاحقة (39) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 27.35% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 40.50% وبإنحراف معياري مقداره 17.12 عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة 37.5. أن أداء الطلبة الذكور في الجزء الأول من الاختبار الوطني قد بلغ 44.2% في حين بلغ أداء الإناث في الجزء الاول من الاختبار 46.5% ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور وبفارق بسيط في الجزء الأول من لاختبار.
أما فيما يتعلق بالجزء الثاني من الاختبار فقد بلغ أداء الطلبة الذكور في الجزء الثاني من الاختبار الوطني 16.6% في حين بلغ أداء الإناث في الجزء الثاني من الاختبار 15.8% ما يؤكد تفوق الذكور على الإناث وبفارق بسيط في الجزء الثاني من الاختبار.
جدول رقم (39-1)
المؤشر العام للتحصيل:
متوسط الاداء نسبة النجاح الانحراف المعياري الوسيط
40.50 27.35 17.12 37.5

جدول رقم (39-2)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس:
أداء الذكور أداء الاناث
الجزء الأول من الاختبار 44.2 46.5
الجزء الثاني من الاختبار 16.6 15.8
3. مستوى تحصيل طلبة الصف العاشر في اختباري اللغة العربية والرياضيات للعام 1998/1999:

أ. مستوى تحصيل الطلبة في اختبار اللغة العربية:
تبين الجداول اللاحقة (40) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 54.9% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 51.05% وبإنحراف معياري مقداره 18.59 عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة 52.75. هناك تفوقاً ملحوظاً لمصلحة مدارس الإناث على المدارس المختلطة ومدارس الذكور حيث بلغ متوسط أداء الإناث 57.87% في حين بلغ متوسط أداء المدارس المختلطة 49.71 % ومدارس الذكور 43.64%. أداء الطلبة في الاختبار تبعاً لجهة الإشراف هناك تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 56.45% في حين بلغ متوسط أدائهم تحصيل طلبة المدارس الحكومية 50.76%. لا يختلف أداء الطلبة في فلسطين كثيراً من حيث التقسيم الجغرافي حيث بلغ متوسط أداء طلبة قطاع غزة 50.99% في حين بلغ متوسط أداء طلبة الضفة الغربية 51.10% وبفارق بسيط.
جدول رقم (40-1)
المؤشر العام للتحصيل
متوسط الاداء نسبة النجاح الانحراف المعياري الوسيط
51.05 54.9 18.59 52.75

جدول رقم (40-2)
أداء الطلبة وفق متغير جنس المدرسة
الذكور الاناث المختلطة
43.64 57.87 49.71

جدول رقم (40-3)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس
الذكور الاناث
44.10 57.71

جدول رقم (40-4)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف
الجهة المشرفة متوسط الأداء
حكومية 50.76
خاصة 56.45

جدول رقم (40-5)
تحصيل الطلبة وفق متغير المنطقة:
الضفة الغربية قطاع غزة
51.10 50.99

ب. مستوى تحصيل الطلبة في اختبار الرياضيات:
تبين الجداول اللاحقة (41) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 9.85% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 29.9% وبإنحراف معياري مقداره 13.5 عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة 27. أن أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 29.68% في حين بلغ أداء الإناث 30.08 ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور وبفارق بسيط. هناك تفوقاً ملحوظاً لمصلحة المدارس المختلطة على مدارس الإناث ومدارس الذكور، حيث بلغ متوسط أداء الإناث 29.58% في حين بلغ متوسط أداء المدارس المختلطة 34.95 % ومدارس الذكور 29.27%. يبين الجدول السابق أداء الطلبة في الاختبار تبعاً لجهة الإشراف: حيث يبين الجدول تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 55.55% في حين بلغ متوسط أدائهم طلبة المدارس الحكومية 29.19% مما يعني أن هناك فارق كبير وملحوظ في متوسط التحصل . يتبين من الجدول السابق بأن أداء الطلبة في فلسطين يختلف نوعاُ ما من حيث التقسيم الجغرافي، حيث بلغ متوسط أداء طلبة قطاع غزة 27.72% في حين بلغ متوسط أداء طلبة الضفة الغربية 31.26% وبفارق ملحوظ لصالح طلبة الضفة الغربية.

جدول رقم (41-1)
المؤشر العام للتحصيل
متوسط الاداء نسبة النجاح الانحراف المعياري الوسيط
29.9 9.85 13.5 27

جدول رقم (41-2)
أداء الطلبة وفق متغير جنس المدرسة
الذكور الاناث المختلطة
29.27 29.58 34.95

جدول رقم (41-3)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس
أداء الذكور أداء الاناث
29.68 30.08

جدول رقم (41-4)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف
الجهة المشرفة متوسط الأداء
حكومية 29.19
خاصة 42.48

جدول رقم (41-5)
تحصيل الطلبة وفق متغير المنطقة
الضفة الغربية قطاع غزة
31.26 27.72

4. مستوى تحصيل طلبة الصف الثامن في اختباري اللغة العربية والرياضيات للعام 1999/2000
أ. مستوى تحصيل الطلبة في اختبار اللغة العربية:
تبين الجداول اللاحقة (42) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 39.50% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 44.57% وبإنحراف معياري مقداره 17.12 عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة بنسبة 45.00. أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 38.72% في حين بلغ أداء الإناث 50.59% ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور وبفارق ملحوظ. يبين الجدول تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 55.55% في حين بلغ تحصيل طلبة الوكالة 48.74%، يليهم طلبة المدارس الحكومية حيث بلغ متوسط أدائهم 42.17%. كما ان هناك تفوقاً ملحوظاً لمصلحة مدارس الإناث على المدارس المختلطة ومدارس الذكور حيث بلغ متوسط أداء الإناث 50.39% في حين بلغ متوسط أداء المدارس المختلطة 42. % ومدارس الذكور 38.99. أداء الطلبة في فلسطين لا يختلف كثيراً من حيث التقسيم الجغرافي حيث بلغ متوسط أداء طلبة قطاع غزة 45.15% في حين بلغ متوسط أداء طلبة الضفة الغربية 44.22% وبفارق بسيط.

جدول رقم (42-1)
المؤشر العام للتحصيل
متوسط الاداء نسبة النجاح الانحراف المعياري الوسيط
44.57 39.5 17.72 45.00

جدول رقم (42-2)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس:
أداء الذكور أداء الاناث
38.72 50.09

جدول رقم (42-3)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف:
الجهة المشرفة متوسط الأداء
حكومية 42.178
وكالة 48.746
خاصة 55.55

جدول رقم (42-4)
متوسطات الأداء في الاختبار وفق جنس المدرسة:
جنس المدرسة متوسط الأداء
مدارس الذكور 38.99
مدارس الاناث 50.39
المدارس المختلطة 42.00

جدول رقم (42-5)
تحصيل الطلبة وفق متغير المنطقة:
الضفة الغربية قطاع غزة
44.22 45.15

ب. مستوى تحصيل الطلبة في اختبار الرياضيات:
تبين الجداول اللاحقة (43) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 15.9% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 33.1% وبإنحراف معياري مقداره 15.5 عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة 29.6. أن أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 32.43% في حين بلغ أداء الإناث 33.71% ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور وبفارق بسيط كما ان هناك تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 40.98% في حين بلغ تحصيل طلبة الوكالة 35.16%، يليهم طلبة المدارس الحكومية حيث بلغ متوسط أدائهم 31.81%. هناك تفوقاً لمصلحة مدارس الإناث على المدارس المختلطة ومدارس الذكور حيث بلغ متوسط أداء الإناث 33.62% في حين بلغ متوسط أداء المدارس المختلطة 32.82 % ومدارس الذكور 32.60%. أداء الطلبة في فلسطين لا يختلف كثيراً من حيث التقسيم الجغرافي حيث بلغ متوسط أداء طلبة قطاع غزة 33.4% في حين بلغ متوسط أداء طلبة الضفة الغربية 32.89% وبفارق بسيط.

جدول رقم (43-1)
المؤشر العام للتحصيل
متوسط الاداء نسبة النجاح الانحراف المعياري الوسيط
33.1 15.9 15.5 29.6

جدول رقم (43-2)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس:
أداء الذكور أداء الاناث
32.43 33.71

جدول رقم (43-3)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف:
الجهة المشرفة متوسط الأداء
حكومية 31.81
وكالة 35.16
خاصة 40.98

جدول رقم (43-4)
متوسطات الأداء في الاختبار وفق جنس المدرسة:
جنس المدرسة متوسط الأداء
مدارس الذكور 32.60
مدارس الاناث 33.62
المدارس المختلطة 32.82

جدول رقم (43-5)
تحصيل الطلبة وفق متغير المنطقة:
الضفة الغربية قطاع غزة
32.89 33.4

5. مستوى تحصيل طلبة الصف الرابع في اختباري اللغة العربية والرياضيات للعام 2004/2005.
أ. مستوى تحصيل الطلبة في اختبار اللغة العربية:
تبين الجداول اللاحقة (44) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 58.6% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 53.7% وبإنحراف معياري مقداره 27.5 عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة 59.5. أن أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 50.2% وبنسبة نجاح في الاختبار بلغت 53.4% للذكور، في حين بلغ أداء الإناث 58% وبنسبة نجاح بلغت 64.8% ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور وبفارق ملحوظ. أداء الطلبة في الاختبار تبعاً لجهة الإشراف حيث ان هناك تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 69.8% وبنسبة نجاح بلغت 82.4% في حين بلغ تحصيل طلبة مدارس الوكالة 54.1% وبنسبة نجاح بلغت 58.6%، يليهم طلبة المدارس الحكومية حيث بلغ متوسط أدائهم 51.9% وبنسبة نجاح بلغت 56.2%، وهذا يعني تفوق طلبة المدارس الخاصة في الاختبار وبشكل كبير وملحوظ عن المدارس الحكومية والوكالة. أن أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 50.2% وبنسبة نجاح في الاختبار بلغت 53.4% للذكور، في حين بلغ أداء الإناث 58% وبنسبة نجاح بلغت 64.8% ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور وبفارق ملحوظ. أداء الطلبة في فلسطين يختلف نوعا ما من حيث التقسيم الجغرافي حيث بلغ متوسط أداء طلبة قطاع غزة 49.5% وبنسبة نجاح بلغت 51.6% ، في حين بلغ متوسط أداء طلبة الضفة الغربية 56.8% وبنسبة نجاح بلغت 63.8% وهذا يعني تفوق طلبة الضفة الغربية على طلبة قطاع غزة وبفارق ملحوظ.

جدول رقم (44-1)
المؤشر العام للتحصيل:
متوسط التحصيل نسبة النجاح% الانحراف المعياري الوسيط
53.7 58.6 27.5 59.5

جدول رقم (44-2)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس:
الجنس متوسط التحصيل نسبة النجاح%
ذكور 50.2 53.4
إناث 58 64.8

جدول رقم (44-3)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف:
الجهة المشرفة متوسط التحصيل نسبة النجاح%
الحكومة 51.9 56.2
الوكالة 54.1 58.6
الخاصة 69.8 82.4

جدول رقم (44-4)
متوسطات التحصيل ونسب نجاحهم وفق متغير جنس المدرسة:
جنس المدرسة متوسط التحصيل نسبة النجاح%
مدارس الذكور 48.8 51.8
مدارس الاناث 57.5 64.8
المدارس المختلطة 55.8 60.6
جدول رقم (44-5)
متوسطات التحصيل وفق المنطقة الجغرافية:
المنطقة الجغرافية متوسط التحصيل نسبة النجاح%
الضفة الغربية 56.8 63.8
قطاع غزة 49.5 51.6

ب. مستوى تحصيل الطلبة في اختبار الرياضيات:
تبين الجداول اللاحقة (45) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 11% في حين بلغ متوسط أداء الطلبة على أسئلة الاختبار 26% وبإنحراف معياري مقداره 17.4 عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة 22.9. أن أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 24.4% وبنسبة نجاح في الاختبار بلغت 10.1.4% للذكور، في حين بلغ أداء الإناث 27.9% وبنسبة نجاح بلغت 11.8% ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور وبفارق ملحوظ. أداء الطلبة في الاختبار تبعاً لجهة الإشراف: حيث هناك تفوقاً ملحوظاً لطلبة المدارس الخاصة حيث بلغ تحصيلهم 36.2% وبنسبة نجاح بلغت 22.3% في حين بلغ تحصيل طلبة مدارس الوكالة 26.3% وبنسبة نجاح بلغت 10.3%، يليهم طلبة المدارس الحكومية حيث بلغ متوسط أدائهم 24.8% وبنسبة نجاح بلغت 10.0%، وهذا يعني تفوق طلبة المدارس الخاصة في الاختبار وبشكل ملحوظ عن المدارس الحكومية والوكالة. أن أداء طلبة مدارس الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 24.3% وبنسبة نجاح في الاختبار بلغت 10.2% للذكور، في حين بلغ أداء مدارس الإناث 27.6% وبنسبة نجاح بلغت 12.4% ، اما طلبة المدارس المختلطة فقد بلغ ادائهم في الاختبار 26.4% وبنسبة نجاح بلغت 10.3% يؤكد تفوق طلبة مدارس الإناث على مدارس الذكور والمدارس المختلطة. أداء الطلبة في فلسطين يختلف نوعا ما من حيث التقسيم الجغرافي حيث بلغ متوسط أداء طلبة قطاع غزة 24.6% وبنسبة نجاح بلغت 9.2% ، في حين بلغ متوسط أداء طلبة الضفة الغربية 27.0% وبنسبة نجاح بلغت 12.1% وهذا يعني تفوق طلبة الضفة الغربية على طلبة قطاع غزة وبفارق ملحوظ.
جدول رقم (45-1)
المؤشر العام للتحصيل:
متوسط التحصيل نسبة النجاح% الانحراف المعياري الوسيط
26 11 17.4 22.9

جدول رقم (45-2)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس:
الجنس متوسط التحصيل نسبة النجاح%
ذكور 24.4 10.1
إناث 27.9 11.8
جدول رقم (45-3)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف:
الجهة المشرفة متوسط التحصيل نسبة النجاح%
الحكومة 24.8 10.0
الوكالة 26.3 10.3
الخاصة 36.2 22.3

جدول رقم (45-4)
متوسطات التحصيل ونسب نجاحهم وفق متغير جنس المدرسة:
جنس المدرسة متوسط التحصيل نسبة النجاح%
مدارس الذكور 24.3 10.2
مدارس الاناث 27.6 12.4
المدارس المختلطة 26.4 10.3

جدول رقم (45-5)
متوسطات التحصيل وفق المنطقة الجغرافية:
المنطقة الجغرافية متوسط التحصيل نسبة النجاح%
الضفة الغربية 27.0 12.1
قطاع غزة 24.6 9.2

6. مستوى تحصيل طلبة الصف الخامس في اختبار اللغة الإنجليزية للعام 1999/2000
تبين الجداول اللاحقة (46) بأن نسبة النجاح في هذا الاختبار كانت 32.8% في حين بلغ متوسط تحصيل الطلبة على أسئلة الاختبار 43.5% وبإنحراف معياري مقداره 16.28 عن متوسط أداء الطلبة. كما جاء الوسيط بقيمة 42.1 أن أداء الطلبة الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 41.0% في حين بلغ أداء الإناث 45.6% ما يؤكد تفوق الإناث على الذكور وبفارق ملحوظ. أداء الطلبة في الاختبار تبعاً لجهة الإشراف: حيث هناك تفوقاً ملحوظاً لطلبة مدارس الوكالة حيث بلغ تحصيلهم 47.01% في حين بلغ تحصيل طلبة المدارس الحكومية 41.6% وهذا يعني تفوق طلبة مدارس الوكالة في الاختبار وبشكل ملحوظ عن المدارس الحكومية. أداء طلبة مدارس الذكور في الاختبار الوطني قد بلغ 41% في حين بلغ أداء مدارس الإناث 46.3% ، اما طلبة المدارس المختلطة فقد بلغ ادائهم في الاختبار 43.4% يؤكد تفوق طلبة مدارس الإناث على مدارس الذكور والمدارس المختلطة.
جدول رقم (46-1)
المؤشر العام للتحصيل:
متوسط التحصيل نسبة النجاح% الانحراف المعياري الوسيط
43.5 32.8 16.28 42.1

جدول رقم (46-2)
أداء الطلبة وفق متغير الجنس:
الجنس متوسط التحصيل
ذكور 24.4
إناث 27.9

جدول رقم (46-3)
متوسطات الأداء في الاختبار الكلي وفق متغير جهة الاشراف:
الجهة المشرفة متوسط التحصيل
الحكومة 41.6
الوكالة 47.01

جدول رقم (46-4)
متوسطات التحصيل ونسب نجاحهم وفق متغير جنس المدرسة:
جنس المدرسة متوسط التحصيل
مدارس الذكور 41
مدارس الاناث 46.3
المدارس المختلطة 43.4

7. الدولية في الرياضيات والعلوم TIMSS 2003 للصف الثامن الأساسي:

7.1. متوسط الأداء لطلبة فلسطين في العلوم :
أ‌- بلغ متوسط الأداء لطلبة فلسطين في العلوم ( 435 ) من (800)، على مقياس عام متوسطه 500 ، وانحرافه المعياري 100 لجميع الدول .
ب‌- جاء ترتيب فلسطين في المرتبة (35) من أصل (46) دولة مشاركة .
ت‌- كان أداء طلبة فلسطين في العلوم أفضل من أداء نظرائهم في كل من مصر وأندونيسيا و تشيلي و تونس والسعودية والمغرب ولبنان والفلبين وبتسوانا وغانا وجنوب أفريقيا بفروق جوهرية (ذات دلالة ) .
ث‌- في حين جاء أداء طلبة فلسطين في العلوم مماثلاً لكل من طلبة قبرص والبحرين، وذلك على الرغم من أن متوسط أداء طلبة هاتين الدولتين كان أعلى من متوسط أداء طلبة فلسطين، لكن الفرق لم يكن جوهرياً ( غير دال إحصائياً )
ج‌- جاء أداء طلبة فلسطين أقل من (474) وهو المتوسط الدولي في العلوم بحوالي (39) نقطة.
ح‌- جاء متوسط أداء طلبة فلسطين في العلوم أقل من (578) وهو متوسط أعلى دولة (سنغافورة) بحوالي (143) نقطة
خ‌- جاء متوسط أداء طلبة فلسطين في العلوم أعلى من (244) وهو متوسط أقل دولة ( جنوب أفريقيا ) بحوالي ( 191 ) نقطة

شكل رقم (16)

شكل رقم (17)

7.2. متوسط الأداء لطلبة فلسطين في الرياضيات:
أ‌- بلغ متوسط أداء طلبة فلسطين في الرياضيات (390) من (800) على مقياس عام متوسطه 500، وانحرافه المعياري 100 لجميع الدول.
ب‌- وضع هذا المستوى من الأداء فلسطين في المرتبة(39) من أصل (46) دولة مشاركة.
ت‌- كان أداء طلبة فلسطين في الرياضيات أفضل من نظرائهم في الفلبين وبتسوانا والسعودية وغانا وجنوب أفريقيا، وذلك بفرق جوهري( دال إحصائياً)
ث‌- في حين جاء أداء طلبة فلسطين في الرياضيات مماثلاً لأداء طلبة كل من تشيلي والمغرب ، و ذلك على الرغم من أن متوسط أداء طلبة فلسطين كان أعلى من متوسط أداء هاتين الدولتين و لكن بفرق غير جوهري ( غير دال إحصائياً )
ج‌- جاء أداء طلبة فلسطين أقل من (467) وهو المتوسط الدولي في الرياضيات بحوالي (77) نقطة .
ح‌- جاء متوسط أداء طلبة فلسطين في الرياضيات أقل من (605) وهو متوسط أعلى دولة (سنغافورة) بحوالي (215) نقطة
خ‌- جاء متوسط أداء طلبة فلسطين في الرياضيات أعلى من (264) وهو متوسط أقل دولة ( جنوب أفريقيا ) بحوالي ( 126 ) نقطة.

شكل رقم (18)

شكل رقم (19)

نتائج عامةة:
أ‌- مستوى أداء طلبة فلسطين في العلوم أفضل حالاً مما هو عليه في الرياضيات ، و إن كانا يعكسان اداءاً متدنياً، ففي كليهما جاء متوسط الأداء دون المستوى الدولي .
ب‌- الفروق الظاهرة بين مستويات أداء الذكور والإناث في العلوم كانت فروقاً جوهرية و دالة إحصائياً لصالح الإناث .
ت‌- أما الفروق الظاهرة بين مستويات أداء الذكور والإناث في الرياضيات فلم تكن جوهرية على الرغم من ارتفاع متوسط الأداء في الرياضيات لدى الإناث عنه لدى الذكور .
ث‌- يعاني ( 34% ) من طلبة فلسطين من الضعف في العلوم ، حيث كانت مستويات أدائهم أقل من الدرجة المعيارية الدولية للأداء المنخفض و هي الدرجة ( 400 )
ج‌- بينما يعاني ( 54% ) من طلبة فلسطين من الضعف في الرياضيات ، حيث كانت مستويات أدائهم أقل من الدرجة المعيارية الدولية للأداء المنخفض و هي الدرجة ( 400 ).

المحور الرابع: الأبنية المدرسية الحكومية وعلاقتها بنوعية التعليم:

1. مواصفات الغرف والأبنية المدرسية:
لقد أدركت وزارة التربية والتعليم العالي ومنذ نشاتها أهمية البناء المدرسي والدور المحوري الذي يلعبه في إتمام العملية التعليمية وتطويرها، وعليه فقد وضعت هذا الأمر على راس سلم أولوياتها وأولته اهتماما خاصا من حيث التمويل والتخطيط والتنفيذ. من اجل استعاب الافواج الطلابية الجديدة نتيجة النمو السكاني الطبيعي، وللتخفيف من الابنية والغرف الصفية المستأجر او الايل للسقوط او التخفيف من الدوام مسائي. كذلك مدارس وغرف صفية تتناسب مع احتياجات المنهاج الفلسطيني الجديد، سواء من خلال أبنية جديدة او إضافات وتطوير المدارس القائمة.

جدول رقم ( 47 )
الانجازات من الغرف الصفية موزعة حسب مبررات بناء الغرف من العام 1999 – 2005
المديرية عدد المدارس النسبة المئوية عدد الغرف الصفية الجديدة مسائي مستأجر غير مناسب زيادة طبيعية
جنين 110 4.9% 423 42 32 41 308
قباطية 101 5.4% 473 135 99 83 156
نابلس 194 9.2% 802 0 74 54 674
سلفيت 55 3.6% 309 27 32 44 206
طولكرم 104 4.4% 383 60 13 61 249
قلقيلية 66 4.8% 419 22 58 160 179
رام الله 155 8.4% 734 67 33 87 547
ضواحي القدس 52 2.4% 205 0 21 75 109
القدس 35 1.3% 115 30 16 12 57
بيت لحم 94 6.0% 522 23 209 135 155
اريحا 17 1.5% 130 23 0 30 77
الخليل 199 9.6% 834 537 158 22 117
ج.الخليل 155 10.5% 913 87 395 43 388
غزة 322 28.0% 2430 182 0 119 2129
المجموع 1659 100.0% 8692 1235 1140 966 5351
النسبة المئوية 100% 14% 13% 11% 62%
المصدر:ملفات الادارة العامة للابنية

يلاحظ من الجدول السابق (47) انه تم خلال الفترة 99-2005 بناء 8692 غرفة صفية جديدة منها 14% بدل مسائي و 13% بدل مستأجر و 11% بدل غير مناسب و 62% بدل زيادة طبيعية أي أن أكثر من نصف الغرف الجديدة كان لتغطية الزيادة الطبيعية في عدد الطلبة، فهل نحن بحاجة الى الاستمرار في هذه السياسة؟ وما هو الأهم التخلص من الدوام ذو الفترتين أم التخلص من المستأجر؟

أ. مساحة البناء المدرسي:
تقسم الوزارة مساحة مبنى المدرسة الى مساحة التدريس والمساحة غير المخصصة للتدريس كالملاعب والساحات والحدائق..وغيرها. ويمكن تقليل المساحة الإجمالية لمبنى المدرسة دون تخفيض الجودة البيئية للمدرسة، وأفضل طريقة لتحيد معيار المساحة الإجمالية لمبنى المدرسة هي ربطها بعدد الطلبة والمرحلة.

ب. مساحة الغرف الصفية:
يستند تصميم مساحة الغرف الصفية على عدد الحصص الأسبوعية أو الإجمالية للمباحث في المنهاج الفلسطيني وعلى عدد الطلبة في الشعب الصفية وعلى المرحلة حيث تعتمد مساحة الغرفة التي ابعادها ( 6.3م x 7.9م). والتي تعادل ما نسبته 60% من مساحة البناء المدرسي بحيث تضمن ان توفر معدل مساحة للطالب الواحد ما يعادل 1.2م مربع/ طالب من مساحة الغرفة الصفية و0.6م2 مربع من مساحة الأرض الجديدة.
يتم تصميم الغرف الصفية عادة نحو الوجهة الشمالية، وفي حال تعذر ذلك يمكن اعتماد الوجهة الغربية والجنوبية مع استخدام كواسر للشبابيك، ولا يفضل الوجهة الشرقية. وان الأبواب والشبابيك واللوح ذات علاقة متداخلة بحيث يأتي الضوء من الشبابيك بقدر الإمكان من يسار اللوح، ويساعد الضوء القادم من يمين الطالب على عدم نشر ظل جسمه على المادة التي يكتبها وتكون منطقة اللوح خلف طاولة المدرس. وأما الحد الأدنى للمسافة بين المعلم والصف الأخير للطلبة فيجب ان لا يزيد عن 7 أمتار لا ن وضوح صوت المعلم يتشوش اذا زادت المسافة عن ذلك.ويفضل توفر غرفتين صفيتين على الاقل في الطابق السفلي لتسهيل وصولها من ذوي الاحتياجات الخاصة. ويتم إعداد منحدرات للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بمعدل 8% للدخول الى الطابق الأرضي أي موقع اخر.
ت. الغرف التخصصية:
تعكس الغرف التخصصية كالمختبر والمكتبة والحرف والفنون والتكنولوجية التطبيقية والتدبير المنزلي وكل معايير المنهاج الفلسطيني بحيث تتوزع توزيعا مرنا لدرجة تسمح بالقيام بالنشاطات التعليمية فغرفة التكنولوجيا والعلوم التطبيقية يجب أن تكون بعيدة عن غرفة الصف التعليمية وبمساحة لا تقل عن 80م2، ويفضل وجودها في الطابق الأرضي، وتشكل مساحة الغرف التخصصية المعيارية ما بين 40% -50% من المساحة الإجمالية للمدرسة ولكنها في فلسطين اقل من ذلك ومتنوعة حسب المرحلة ومتطلبات أساليب التدريس، وان نسبة الطلاب في المكتبة تتغير ما بين 50% -10% من نسبة الطلاب المسجلين في المدرسة، ويصل عدد الكتب 6000 كتابا في المدرسة الثانوية.
ويمكن ان تشغل المساحة المخصصة لغرفة مدير المدرسة ونائب المدير والسكرتارية، والمرشد التربوي، والمطبخ، وحمامات الموظفين، وغرفة الإسعاف الأولى وغرف المدرسين حوالي 10% من المساحة الإجمالية غير المخصصة للتدريس وتتنوع مساحة غرف الموظفين حسب حجم المدرسة وحسب ما إذا كان هنالك أكثر من فترة تدريسية واحدة. ويفضل وجود غرفة الإدارة في الطابق الرئيسي ليسهل وصولها من العامة ولتشرف على تجمع الطلبة، مع الاهتمام بإبعاد غرفة المرشد التربوي عن الإدارة لمنع إحساس الطلبة بالمراقبة

ث. الأثاث المدرسي:
ان راحة الطالب مهمة في تطوير نوعية التعليم وهذا يمكن توفيره عندما يكون الأثاث ملائما لحجم جسم الطلبة ولذلك يجب استنباط أحجام الأثاث من خلال استعمال النسبة الثابتة بين الأحجام المختلفة لأجزاء الجسم وارتفاع الوقوف حيث تقسم فئات أحجام الأثاث إلى أربع أحجام منفصلة: صغير، وسط، كبير، ما قبل البلوغ. و لذلك فان الوزارة تعتمد في توزيع الأثاث على مقاييس الجسم البشري لطلاب فلسطين في مرحلة عمرية وعلى عدد طلاب الشعبة الواحدة (40) طالب / شعبة، ويختلف تبعا لأساليب التدريس المستخدمة والشائعة في النظام التربوي، ويتوزع في غرف التدريس: 70% من الأثاث في غرف صف يتم توفيره بمعدل حجم الطالب في المرحلة، و 15% منه بمعدل حجم الطلاب الأطول، و 15% منه بمعدل حجم الطلاب القصار في هذه المرحلة.و ان نوع المقاعد المخصصة للطلبة سواء كانت مزدوجة أو مفرده تعتمد على عدد الطلبة والمرحلة التعليمية. ويراعى ان يتوزع الاثاث في الغرفة الصفية بطريقة توفر إنارة طبيعية على يسار الطالب بحيث تكون نسبة الانارة الطبيعية من 15% -20% .

ج. الدورات الصحية والمقاصف:
ان أبعاد الحمام المعتمدة في الوزارة هي ( 1م x 1.5م) ويفضل أن تكون في الطابق الرئيسي، وعددها في كل مدرسة يعتمد على عدد الغرف الصفية بحيث تكون النسبة ما يعادل حمام / صف او مرحاض واحد لكل 25 طالب للصفوف (1-4)، ولكل حمامين مغسلة بالإضافة الى حمام واحد خاص بذوي الاحتياجات الخاصة، ويفضل إبعاد المشربيات عن الحمامات بمساحة 25م على الأقل .
اما المقاصف يجب ان تكون مفصولة عن المراحيض ويوصي ان تكون هنالك مساحات مسقفة خاصة بالمقاصف، مع العلم ان الترتيبات الخاصة بالمقاصف تختلف من مدرسة الى لأخرى وهنالك حرية للاستشاريين لتوفير الخدمة بأفضل الطرق الممكنة. .

ح. الأبنية الإدارية في الوزارة والمديريات :
يتبع لوزارة التربية والتعليم العالي مبان إدارية قد تكون على شكل مقرات او مراكز او مستودعات في المستويين المركزي والمتوسط، ويمكن ان تكون هذه المباني مستأجرة او ملك للوزارة. توزيع الأبنية الإدارية للتعليم العام للعام 2005/2006 كما في الجدول التالي (48):

جدول رقم (48)
المجال الوصف الكمي البيان
مقر الوزارة مباني المديريات ومكاتب التعليم العالي
ملك مستأجر ملك مستأجر مقر وزارة التربية والتعليم في رام الله وغزة
مقرات الوزارة ومباني المديريات ومكاتب التعليم العالي 2 3** 13* 5*** *مباني مديريات و 2مبنى تحت التشطيب، **منها مبنى واحد للتعليم العالي
*** منها مكتب للتعليم العالي
المراكز 8 معهد التدريب،ومركز المناهج ، والمصادر ومركز التقنيات، ومركز التدريب(2) و مستودع الكتب
المستودعات 2 1 2* 8** *مستودع واحد زنكو.**منها مستودع ومركز اشراف معا
شقق ضيافة 4* منها 2 للتعليم العالي

واما احتياجات الوزارة من الأبنية الإدارية على المستويين المركزي والمتوسط فتبلغ تكلفتها 3297000 دولار لبناء: مبنى مديرية = 3، ومستودع مديرية = 6 ومركز تدريب= 3 ومستودع كتب = 3 ومستودع اثاث وورشة صيانة = 4.
خ. أماكن أخرى
هنالك مجموعة من الأنشطة التعليمية خارج نطاق المنهاج الرسمي الفلسطيني وتحتاج الى توفير مساحات خاصة مطلوب من المعنيين في الوزارة ان يضعوا الاستشارات عليها. مثل: غرفة لغات إضافية، غرف مظلمة للتصوير، مركز موارد اتحاد الطلبة، غرف مشاريع خاص توضع فيها النماذج، وغرف حرف السيراميك، غرف الحلقات الدراسية، بيت زجاجي، غرف التحكم بالتسجيل، غرف ممارسة الموسيقى، غرف حيوانات أليفه. .
2. أنماط و أساليب تنفيذ و الإشراف المتبعة في الوزارة:
تقوم الإدارة العامة للأبنية والمشاريع باتباع الأساليب التالية في عمليات التنفيذ للمشاريع ويعتمد ذلك على عدة عوامل أهمها حجم و طبيعة المشروع إضافة إلى الشروط الواردة في اتفاقيات المساعدة مع الدول المانحة:
أ‌- المشاريع الصغيرة و أعمال الصيانة للمباني المدرسية: و يتم عمل جميع أعمال التصميم و المخططات من قبل قسم التصميم لدى دائرة الشؤون الهندسية و من ثم يتم اعداد وثائق عطاء و اختيار مقاول لأعمال البناء عن طريق المناقصات المعلنة في الصحف المحلية و تحت غطاء لجان العطاءات المركزية و المحلية.و يتم الإشراف على تنفيذ هذه الأعمال عن طريق كادر الإشراف لدى دائرة الشؤون الهندسية.
ب‌- المشاريع الكبيرة و المشاريع الممولة من قبل الدول المانحة:و يتم استخدام مكاتب هندسية خاصة عن طريق المناقصات المعلنة. و تتم عملية الأشراف إما عن طريق استخدام مكاتب هندسية خاصة أو عن طريق التعاقد مع مهندسين بصورة مستقلة ويتم متابعة أعمال الإشراف في كلا الحالتين من قبل كادر الأشراف لدى الإدارة العامة للأبنية و المشاريع.
ت‌- إن الإدارة العامة للأبنية و المشاريع قد تطورت بصورة ملحوظة و لديها الآن المقدرة الكافية لإدارة تنفيذ جميع المشاريع المتعلقة بالأبنية المدرسية على مختلف المستويات و الأبعاد كونها وحدة التنفيذ الرئيسية لهذه المشاريع مما يؤهلها في ان تشكل المرجعية الرسمية و المعتمدة من قبل وزارة التربية و التعليم و الوزارات المؤسسات العامة الأخرى.
من الضرورة بمكان التركيز على أهمية اعتماد الإدارة العامة للأبنية و المشاريع كمرجعية لكافة المشاريع المتعلقة بالأبنية المدرسية خاصة التي يتم تنفيذها من قبل جهات أخرى، وذلك في جميع مراحل المشروع و التي تشمل عملية ادارج المشاريع و توافقها مع الخطط و الاحتياجات و الاولويات المقرة في الوزارة و كذلك تصميم البناء و الإشراف على عمليات التنفيذ.
2. آلية تحديد الاحتياجات من الأبنية (نظام الأولويات):
لقد طورت الوزارة نظاما لتحديد الأولويات من الاحتياجات في البناء المدرسي في مختلف المناطق بهدف الاستغلال الامثل للموارد وتحقيق العدالة بين هذه المناطق في توفير تلبية الاحتياجات من الابنية كل حسب احتياجاته حسب نظام موحد واحد فمثلا أعطت الوزارة أولوية للتخلص من الغرف غير القابلة للاستخدام (الآيلة للسقوط) سواء كانت مستأجرة أو ملك التي يكون فيها خطر على سلامة الطلبة ولا يوجد بديل مناسب خاصة إذا كانت مناطق نائية أو فقيرة. واما الغرف المستأجرة وبالذات في المناطق الريفية فتعطى الأولوية لاستبدالها إذا كانت صغيرة وغير صحية، ثم للمدارس التي تداوم بالغرف المسائية وخصوصا في خارج المدن حيث يكون هنالك صعوبة في النقل والمواصلات وخاصة بعد الظهر، ولكن احيانا نجد بعض القصور في القدرة على تطبيق هذا النظام في جميع القضايا لاسباب مالية وغيرها، وهذا النظام يمكن تلخيصه كما يلي:
أ‌- النقص الحاصل في الغرف الصفية:
ب‌- غرفة صفية مستأجرة غير صالحة من الناحية الصحية ومتواجدة في المناطق الريفية يتم فيها إضافة وحدة عن كل غرفة صفية مستأجرة أي (100% وحدة)
ت‌- غرف صفية غير لائقة: إذا كانت آيلة للسقوط يكون رقم الاحتياج 1.0، و 0.5 إذا فيها تهديد للسلامة، و 0.8 إذا كان ارتفاع السقف اقل من 2م. و0.4 و0.2 اذا كانت مساحة الشبابيك اقل من 10% و(10%-20%) من مساحة الغرفة الصفية على الترتيب
ث‌- غرف الدوام المسائي: يكون رقم الاحتياج 1.0 للغرف الصفية التي تداوم في الفترة المسائية
ج‌- الغرف المكتظة: يكون رقم الاحتياج 1.0 إذا كان نصيب الطالب يساوي 0.5 م2، و0.9 اذا كان 0.5م2 –0.7م2)، وهكذا يستمر بالتناقص درجتين في كل فترة من الفترات اللاحقة التي يبلغ طولها واحد لتصل الى الفترة (0.9- 1.0م2) التي رقم احتياجها سينخفض الى 0.2
ح‌- فتح شعب جديدة: الصفوف 1-4 تأخذ 0.8 في السنة الأولى و0.6 في السنة الثانية و0.5 في السنة الثالثة. والصفوف 5-9 تأخذ 0.6 في السنة الأولى و 0.5 في الثانية و0.4 في الثالثة. واما الصفوف10-12 فتأخذ 0.4 في السنة الأولى و 0.3 في الثانية و0.2 في الثالثة
خ‌- الغرف الصفية اللازمة لفصل الذكور عن الإناث في الصفوف 5-12 تأخذ 0.4 عن كل غرفة في العام الأول ،و 0.3 في الثاني، و 0.2 في العام الثالث
د‌- الغرف اللازمة للتشعيب: تأخذ 0.8 في العام الأول و0.6 في العام الثاني و 0.4 في العام الثالث
ذ‌- النقص الحاصل في الغرف التخصصية والإدارية:
جدول رقم ( 49 )
نظام الاولويات في تحديد الاحتياجات من الابنية،2005
نوع الغرفة عدد الطلبة في الصفوف 50 – 100 200-101 300-201 400-301 500-401 501 واكثر
المختبرات 5 – 12 0.4 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
المكتبة 1 – 12 0.4 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
غرفة الكمبيوتر 5 – 12 0.4 0.6 0.8 0.9 1.0
التدبير المنزلي 5 – 10 0.6 0.8 1.0 1.1 1.2 1.3
غرفة المعلمين 0.6 0.8 1.0 1.1 1.2 1.3
غرفة المرشد 0.0 0.0 0.2 0.3 0.4 0.5
غرفة المدير 0.2 0.5 0.7 0.8 0.9 1.0
المصدر: نظام الاولويات في تحديد الاحتياجات من الابنية، الادارة العامة لللابنية

من ناحية أخرى فان نظام الاولويات أعلاه بحاجة إلى تعديل و تطوير من اجل ملاءمته مع الواقع الحلي للأبنية المدرسية.
3. التحديات:
استنادا الى قضايا التحليل الميداني التي توصلت لها الإدارة العامة للتخطيط من ورشات العمل واوراق العمل والمجموعات البؤرية التي قامت بها لتشخيص الواقع للخطة الخمسية الثانية، وكذلك اعتمادا على المسح الذي قامت به الإدارة العامة للأبنية للمدارس الحكومية للتعرف على واقعها ودراسة مشاكلها وتحديد احتياجاتها لإعداد الخطة العشرية للأبنية 2005-2010 نورد أهم التحديات:
أ‌- استبدال المباني المدرسية القائمة الآيلة للسقوط التي تهدد السلامة العامة التي يتوجب استبدالها فوراً كما ورد في الخطة العشرية للأبنية واوراق عمل بعض المديريات التي أشارت أن هنالك غرفا غير صالحة للاستخدام خاصة في غزة.
ب‌- استبدال الغرف المتقادمة المملوكة: حسب ما جاء في فانه تبين ان هنالك غرفا مملوكة متقادمة تفتقر الى الشروط الصحية الجيدة و باتت الصيانة لها غير مجدية او تقع وسط ساحات المدرسة وتعيق توسيع المدرسة ولا بد من إزالتها أو تلك الغرف التي تضطر الوزارة الى إخلائها بشكل مفاجئ لظهور عيوب إنشائية فيها تهدد السلامة العامة
ت‌- التقليل من الدوام ذو الفترتين الدراسيتين الصباحية والمسائية: أشارت المديريات في اوراق عملها ان الطلبة الذين يداومون في النظام المسائي يعانون من المشاكل الاجتماعية وضعف مستوى التحصيل لديهم وخصوصاً في قطاع غزة والخليل، كما أكدت الخطة العشرية للأبنية، 2005 ذلك حيث اعتبرت الدوام المسائي مشكلة تربوية من حيث تأثيره السلبي الواضح على نوعية التعليم كما ونوعا هذا بالإضافة الى الرفض الاجتماعي الشديد لهذا الدوام.
ث‌- التقليل من التجمعات السكانية الكبيرة التي تعاني من اكتظاظ الطلبة أكدت العديد من المديريات وورشات عمل المعلمين ومديري المدارس والفنيين في المديريات بان هنالك غرفا صفية مكتظة بالطلبة لعدم وجود مدارس كافية في بعض التجمعات السكانية وعدم توزيع المدارس بما يتلاءم مع الكثافة السكانية وانطلاقا من الخريطة المدرسية. واما الطلبة في المجموعة البؤرية فقد أوصوا بتقليل عدد الطلبة في الصف الواحد. وهذا ما أكدت عليه الخطة العشرية للأبنية حيث ارتأت تقليل الاكتظاظ في الصفوف سواء كان ذلك من حيث عدد الطلبة في الغرفة الصفية الواحدة (كما في غزة) او من حيث المساحة المخصصة للطالب
ج‌- صيانة العديد من المباني المدرسية القائمة المملوكة والمستأجرة: ارتأت المديريات في أوراق عملها وورشات العمل للمعلمين ومديري المدارس بان هنالك العديد من الغرف الصفية لم يتم صيانتها منذ فترة طويلة رغم حاجتها لذلك سواء صيانة وقائية أو علاجية بسبب عدم توفر موازنة خاصة بذلك وعدم توفر طاقم خاص بذلك، وهذا ما ورد في خطة الأبنية العشرية التي أكدت على حاجة بعض المباني الى الصيانة بشكل عاجل وفوري لكونها قديمة جدا، واعتبرت الصيانة مع الزمن غير مجدية، إضافة الى المشاكل القانونية التي تترتب على بعض أعمال الصيانة مع المالكين في الغرف المستأجرة خاصة في القدس ونابلس والخليل.
ح‌- توفير الغرف التخصصية كالمختبرات والمكتبات والغرف الإدارية. ذكرت المديريات في اوراق عملها، وورشات العمل مع المعلمين ومديري المدارس، والطلبة في المجموعات البؤرية بوجود نقص في القاعات الرياضية والمستودعات والغرف التخصصية والإدارية والقاعات المتعددة الأهداف وذلك لقلة الإمكانيات المادية وعدم صلاحية المباني القديمة لإضافة هذه الغرف عليها او أحيانا بسبب استخدام هذه الغرف كغرف صفية للتخفيف من الاكتظاظ
خ‌- توفير المرافق الأساسية في المباني المدرسية كالساحات المعبدة والملاعب والوحدات الصحية…. أكدت الخطة العشرية للأبنية على الحاجة الى توفير هذه الاحتياجات، كذلك أكد الطلبة في المجموعات البؤرية على توفير مظلات في الساحات ووسائل للتدفئة والتكييف وإضافة أكثر من مقصف في المدرسة التي تحتاج الى ذلك

د‌- الأبنية المدرسية المستأجرة.
ذ‌- أشارت الإدارة العامة للأبنية وبعض المديريات في أوراق عملها أن هنالك العديد من الغرف المدرسية المستأجرة في مدينتي نابلس والخليل ولا يوجد أي خيار للتخلص منها وهي غير مصممة كأبنية مدرسية (أبنية سكنية ذات غرف صغيرة المساحة) بالإضافة الى عدم الإمكانية لتطويرها وتحسينها لأسباب قانونية (قوانين الاستئجار). وقد ذكرت بعض المديريات في أوراق عملها أن بعض الأبنية المستأجرة مرتفعة الإيجار خاصة في منطقة القدس، وهذا ما أكدته الخطة العشرية للأبنية التي توصلت الى وجود الكثير من المدارس والغرف الصفية المستأجرة غير المناسبة صحيا وتربويا في المدن والقرى على حد سواء والتي تكون عادة على شكل مدارس كاملة في المدن أو على شكل غرف مبعثرة ومتفرقة في الأرياف، أي أنها منازل سكنية عادية تم استئجارها لسد النقص في الأبنية المدرسية لذلك فهي صغيرة وبالتالي يعاني فيها الطلبة من الاكتظاظ إضافة الى افتقارها للساحات والغرف التخصصية والتهوية والإنارة الطبيعية وانعدام إمكانية تطويرها.
ر‌- توفير الخدمة التعليمية في التجمعات السكانية الصغيرة: أكدت الخطة العشرية للأبنية بان هنالك العديد من التجمعات السكانية الصغيرة المحرومة من الخدمة التعليمية نتيجة لافتقارها للمبنى المدرسي.
ز‌- استيعاب الزيادة الطبيعية في عدد الطلبة: لقد قدرت الخطة العشرية للابنية عدد الغرف الصفية التي ستبنى بدل الزيادة الطبيعية استنادا على ان نسبة الزيادة الطبيعية السنوية في عدد الطلبة هي 6% ولكن رصد الواقع الحالي قد بين ان هذه النسبة اقل بكثير من ذلك حيث تراوحت ما بين 2% الى 2.5% سنويا
س‌- ملائمة مواقع المدارس للمعايير التربوية: ذكرت المديريات في أوراق عملها ان هنالك نقص في الأراضي العامة لبناء المدارس الى جانب غلاء سعر الأراضي، وعدم تخصيص أراض للمدارس في المخططات الهيكلية. اما مديري المدارس ورؤساء الأقسام والنواب الإداريين في ورشات العمل فقد أكدوا على ضرورة اختيار الموقع المناسب للمدرسة استنادا على نظام (GIS) ، وعلى معالجة مواضع الخطر في المدارس والتعاون مع المجتمع المحلي والمؤسسات الأخرى لتوفير أراض لبناء المدارس. ولكن الإدارة العامة للابنية في الوزارة قد أكدت ان اختيار الأرض في المكان المناسب من ناحية تربوية يكاد يكون مستحيلا وذلك بسبب قلة الأراضي المناسبة وعدم تخصيص موازنات محددة لها. ففي معظم الأحيان يتم التعامل مع الأرض الموجودة والمقدمة من المجتمع المحلي، و يتم تجنب الأراضي التي تكون بحاجة الى تكلفة عالية لتهيئتها للاستخدام كمدرسة مثل الأراضي المنحدرة جدا أو تلك التي تكون التربة فيها غير مناسبة من ناحية إنشائية. وتتضخم مشكلة نقص الأراضي بشكل جلي في غزة و في المدن الرئيسة في الضفة مثل نابلس والخليل ورام الله وجنين. وأما بخصوص القدس فبالإضافة الى مشكلة استحالة الحصول على الأرض فهنالك مشكلة صعوبة الحصول على الترخيص من بلدية القدس التي تمنع ذلك؛ مما أدى الى قيام الوزارة بغض النظر عن المواصفات التربوية بشراء أو استئجار أبنية في القدس لاستخدامها كمدارس.

المحور الخامس: التقنيات التعليمية والاجهزة:
يناقش هذا المحور الجانب النوعي والمتمثل باستخدام التقنيات التعليمية وطرق تفعيلها في العملية التعليمية التعلمية. لا بد من القول في هذا الصدد الى ان الوزارة تفتقر الى معلومات موثقة ودراسات علمية تبين مدى تفعيل التقنيات التعليمية ودورها في تحسين نوعية التعليم. وتشمل التقنيات التعليمية على مختربات العلوم ومختبرات الحاسوب والمكتبات المدرسية. بذلت وزارة التربية منذ تسلمها مسؤولية التعليم جهودا كبيرة من اجل ادخال هذه التقنيات في مدارسها. تركزت جهودها في اتجاهين: توفير هذه التقنيات في مدارسها اولا وتفعيل العمل بها ثانيا. وقد نجحت الوزارة في توفير المختبرات لعدد كبير من المدارس ولكن تفعيل هذه المختبرات لا يزال يعاني من عقبات ويعتبر من اهم التحديات التي تواجه الوزارة في السنوات الخمس القادمة. فيما يلي التوسع الكمي للتقنيات التعليمية في المدارس الجكومية:

1. المكتبات، مختبرات العلوم، والحاسوب:
انسجاما مع خطة المناهج الفلسطينية تعمل الوزارة على توفير مختبرات الحاسوب للطلاب الذين هم في الصف السابع فاعلى، ومختبرات العلوم للطلاب من الصف الخامس فاعلى، والمكتبات لجميع المراحل التعليمية. حبث اشارت قاعدة البيانات التربوية للعام 2005 الى ان عدد الطلاب الذين هم في الصف السابع فاعلى ويتوفر في مدارسهم غرفة حاسوب بلغ 279,365 طالب وطالبة ويشكلون ما نسبته 78.5% من المجموع الكلي للطلاب في الصف السابع فاعلى لعام 2005/2004 ( منهم 77.5% في الضفة الغربية، و80.6% في قطاع غزة). اما مختبرات العلوم تتوفر لحوالي 286,995 طالب وطالبة في الصف الخامس فاعلى والذين يشكلون 58.7 % من المجموع الكلي للطلاب في الصف الخامس فاعلى ( منهم 56.4% في الضفة الغربية ، و 63.4% في قطاع غزة). وان 67% من الطلاب في كل المراحل تتوفر في مدارسهم مكتبة ( منهم 64.1% في الضفة الغربية، و 73.4% في قطاع غزة).

اما بالنسبة لتفعيل هذه المختبرات تشير دراسة اعدتها الوزارة حول واقع وتفعيل مختبرات العلوم في المدارس الحكومية، تبين ان معدل استخدام مختبر العلوم من قبل المعلمين 68.5%، حيث وجد ان 22.1% من معلمي العلوم يستخدمون مختبرات العلوم بشكل دائم، و4% من معلمي العلوم لا يستخدمون المختبر مطلقا. كما اشارت الدراسة الى ان المعيقات التي تواجه تفعيل مختبرات العلوم المدرسية ومن اههمها كثرة عدد الطلبة، طول منهاج العلوم، عدم وجود حوافز مادية لمعلمي العلوم، واخيرا عدم توفر الاجهزة في المختبرات. ومن اهم القضايا التي اشارت لها الدراسة هي واقع البنية التحتية لمختيرات العلوم، حيث وجد ان 18.5% من المعلمين لا يوافقون على توفر التمديدات الكهربائية الملائمة في المختبرات المدرسية ، و 31.7% لا يةافقون على ملائمة الاثاث في مختبرات العلوم لعدد الطلبة.
لا يتوفر دراسة حول مدى تفعيل التقنيات بحيث تشمل الحاسوب والمكتبة ومختبرات العلوم، ولكن اشارت الادارة العامة لمتابعة الميدان في وزارة التربية والتعليم العالي، الى ان ما يصلهم من تقارير ميدانية يتم متابعتها على مستوى المديرية والوزارة كحالات فردية لكل مدرسة بحيث ترفع الملاحظات للمدارس كل على حدا. وبالتالي لا يوجد تحليل شامل للواقع بشكله العام. كما يعتمد تقرير المتابعة الميدانية على سجل المختبر وسجل الاعارة في المكتبة، ولكن ليس بالضرورة ان تحتوي السجلات على كل الانشطة في هذا المجال.وتشير الادارة العامة لمتابعة الميدان ان احد اهم الاسباب التي تقف عائق امام عملية التفعيل هو غياب متفرغين بشكل كامل للاشراف على تلك الغرف وانشطتها وتفعيلها.
وقد اشارت ورش العمل مع الميدان التربوي الى عدد من القضايا المتعلقة بتجهيزات وبتفعيل استخدام التقنيات في المدارس، حيث اشار المشاركون الى افتقاد المكتبات المدرسية للمواد التعليمية الالكترونية ( اشرطة فيديو، اقراص تعليمية …الخ)، عدم توفر جميع التجهيزات المخبرية اللازمة لتدريس وتطبيق المنهاج الجديد، وايضا افتقاد عدد كبير من المدارس للمرافق التقنية، وفي حال توفرها فهي لا تتناسب وعدد الطلبة. اما في مجال التفعيل فقد ركز اغلبية المشاركين في ورش العمل على ضعف استخدام التجهيزات المخبرية المتوفرة، واحيانا عدم استخدامها نهائيا، وكذلك عم التوظيف الصحيح لاستخدام اجهزة الحاسوب والاجهزة السمعية والمرئية وكذلك المكتبات في العملية التعليمي.

2. مراكز مصادر التعلم والوسائل التعليمية:
نفذت الوزارة مشروع انشاء مراكز لانتاج الوسائل التعليمية عام 1998/ 1999 في كل من الضفة الغربية وقطاع غزة. وقد ارتكز المشروع على ثلالث محاور هي: تحسين البيئة التعليمية، توفير وتصنيع الوسائل التعليمية، تدريب المعلمين على التعلم النشط المرتكز على مراكز مصادر التعلم. حيث تم انشاء مركزين مصادر مركزية في الخليل وجنين من اجل انتاج وتصنيع الوسائل التعليمية لخدمة جميع المدارس، تم انشاء 10 مراكز في 10 مديريات وتجهيزها بالوسائل ومواد تصنيع بسيطة لاستخدام المعلم، وايضا تشكل مراكز اعارة للتجهيزات، ومراكز لتدريب المعلمين على استخدام تلك الوسائل وتصنيعها. كما شمل المشروع على 172 مدرسة تشتمل على الصفوف من اول لرابع لتحسين البيئة المادية، وتوفير تجهيزات لمراكز المصادر في تلك المدارس مثل: تلفاز، فيديو، حاسوب ، طابعة ، ماكنة تصوير، جهاز عرض الشفافيات، ومواد تصنيع وسائل بسيطة، والعاب تربوية. واخيرا محور تدريب المعلمين على تصنيع الوسائل وتوظيفها، التعلم النشط. وقد انشأ مشروع مركزي لمصادر التعلم في خان يونس، و5 مراكز مصادر تعلم في 5 مديريات لم يشملها المشروع السابق، وايضا انشاء مصادر تعلم في 27 مدرسة اساسية لم يشملها المشروع السابق.
كما اشارت دراسة لتقييم المشروع المذكور اعلاه، الى ان المشروع حقق نتائج ايجابية في مجال تدريب المعلمين، ولكن بشكل عام غاب الشرح النظري حول اهمية استخدام الوسائل التعليمية في العملية التربوية. كما اشارت الى ان 65 % من غرف مصادر التعلم في المدارس تحولت الى غرف لاستخدامات اخرى، وتم نقل وتوزيع الاجهزة في اماكن مختلفة في المدرسة، ولكن لا زالت تستخدم من قبل المعلمين خاصة ماكنة التصوير، ماكنة السحب، جهاز التسجيل،وجهاز عرض الشفافيات. وقليلا ما يستخدم التلفاز، الفيديو، الكمبيوتر والطابعة. كما نادرا ما يستخدم جهاز عرض الشرائح. اما في المديريات، هنالك مركزان مغلقان، اما المراكز الاخرى فقد شكلت مصدر دعم وتقديم خدمات للمدارس مثل توفير اشرطة فيديو واستشارات فنية. وبشكل عام فقد كان تقييم المشروع يشير الى تأثيره الايجايب على العملية التربوية.

كما ان الدراسة لم تشير بشكل تفصيلي الى مستوى الانجاز الحاصل في مجال التصنيع والانتاج. ولكن الادارة العامة للتقنيات اشارت الى انجازات في مجال انتاج البرامج التعليمية المرئية والمسموعة، الوسائل التعليمية البسيطة، والمواد المطبوعة، علما بانه لا يتوفر معلومات تفصيلية حول ما تم انتاجه وايضا مدى توظيفه في العملية التربوية، كما لا يتوفر معلومات حول آليات صنع القرار في مجال ما يجب انتاجة وكذلك مدى تأثير استخدام الوسائل والمصادر التعليمية على تحصيل الطلبة.
التحديات
أ‌. هناك عدد من المدارس التي لا تتوفر لديها غرف تخصصية
ب‌. هناك عدد من المدارس يوجد فيها غرف تخصصية و لكن لا يوجد فيها تجهيزات
ت‌. هناك عدد من المدارس يوجد فيها غرف تخصصية و تجهيزات هذه التجهزات غير كاملة
ث‌. هناك مدارس يوج فيها بعض التجهيزات و لكن ل يوجد هناك غرف تخصصية
ج‌. هناك مدارس يوجد فيها غرف تخصصية و تجهيزات و لكنها غير مفعلة
ح‌. هناك عدم مطابقة ما بين التجهيزات المتوفرة و المنهاج الجديد
خ‌. ان مشاريع الابنية المدرسية و التي تتضمن التجهزات للمدارس المشمولة في المشروع لا تغطي كامل متكلبات التجهزات لتلك المدارس اذ يتم استغلال ما زاد عن الابنية و التاثيث فقط.
د‌. هناك نقص كبير في المعلومات عن هذا المحور بسبب اهتمام الوزارة على الجانب الكمي على حساب الجانب النوعي ولا توجد جهة محددة ومسؤولة عن متابعة تفعيل التقنيات.

3. التوصيات:
أ‌- هنلك حاجة ماسة لتنفيذ دراسة حول مدى توظيف التقنيات باكملها في العملية التربوية.
ب‌- تنفيذ دراسة حول مدى تأثير استخدام التقنيات في العملية التربوية على التحصيل الطلابي.
ت‌- اعطاء اولية للمدارس التي تعاني من فقر في التجهيزات التقنية.
ث‌- وضع سياسات من اجل تفعيل توظيف التقنيات في العملية التربوية بشكل عام، ولتلبية احتياجات ذوي الاعاقات بشكل خاص.
ج‌- توفير وتزويد المدارس بالتقنيات اللازمة بما يتلائم مع المنهاج الفلسطيني الجديد.
ح‌- تطوير آلية موحدة لدى جميع الادارات العامة التي تزود وتنتج وتوظف وتشرف على مجال التقنيات من اجل خلق نظام لتقييم الآداء في هذا المجال.
المحورالسادس: الصحة المدرسية:
إن العلاقة بين الصحة والتعليم هي علاقة تكاملية تتمثل في تحقيق مستوى تحصيل أفضل لدى الطلاب، وهذا يتفق مع مقولة الجسم السليم في العقل السليم. بالتالي لا يمكن الفصل بينهما عند دراسة أواويات القطاع التعليمي أو قطاع الصحة لان كل منهما تتداخل ضمن الرؤيا المستقبلية المتعلقة ببناء جيل منتج وفاعل في المجتمع فالأطفال الأصحاء هم طلاب أصحاء اقدر على التعلم والاستيعاب والتكيف مع معطيات الواقع اليومي وبالتالي الصحة هي جزء لا يتجزأ من المفهوم الواسع للمدرسة صديقة للطفل.

تشكل سنوات الدراسة فرصا ملائمة للتدخل في العديد من المشاكل الصحية بشكل فعال واقتصادي، فمن خلال المدارس يمكن إدخال المفاهيم الصحية إلى المجتمع المحيط بها من جهة وان تدفع هذا المجتمع إلى ان يؤيد السياسات والخدمات التي تعزز الصحة من جهة أخرى. وتستطيع برامج الصحة المدرسية بعناصرها الأربعة ( الخدمات الصحية، التثقبف والتعزيز الصحي، البيئة المدرسي والتغذية) أن تساهم مساهمة فاعلة في تحسين صحة النشء وبالتالي تصبح هذه البرامج وسائل ضرورية لتحسين ظروف السكان في العالم.

من هذا المنطلق تنبع رسالة الوزارة في مجال الصحة المدرسية نحو تحسين صحة الطلبة جسديا ونفسيا وذهنيا واجتماعيا من خلال تعزيز المفاهيم والمهارات التي تدعم قدراتهم للتعامل مع مجريات حياتهم بفاعلية ضمن ظروف بيئة آمنة. ومنذ عام 1994 ووزارة التربية والتعليم العالي ومن خلال الدائرة المعنية بالصحة المدرسية في الوزارة تسعى الى تعزيز السلوك والممارسة الصحية لطلبة المدارس وتطوير فعاليات تقود إلى نظم حياة صحية ضمن مفاهيم الرعاية الصحية الأولية المرتبطة بجهود المجتمع المحلي ليأخذ دورا نشطا نحو وضع صحي وتنموي أفضل. فيما يلي وصف تحليلي لما تم إنجازه في مجال الصحة المدرسية على مدى الخمسة أعوام الدراسية 1999/2000 – 2004/2005 السابقة وعلى مستوى المحاور الأربعة كما اشارت له قاعدة بيانات الادارة العامة للصحة المدرسية:

1. الخدمات الصحية:
يهدف هذا المحور إلى تحصين الطلبة من الأمراض وإجراء الفحوص الضرورية ومتابعة علاج الحالات المرضية وتقديم الدعم اللازم لها، وكما يتضح من الجدول(50)، فان ذلك يشمل: متابعة تغطية الطلبة بالتطعيم وفحوص التقصي بالتعاون مع وزارة الصحة والمؤسسات غير الحكومية مثل: الإغاثة الطبية واتحاد لجان العمل الصحي والهلال الأحمر وغيرها. رصد الإصابات والحالات المرضية ومتابعة التحويلات للعلاج، وتقديم الأدوات المساندة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. ويشير الجدول التالي إلى الإنجازات التي تم تحقيقها على مستوى الخدمات الصحية.

جدول رقم (50)
الإنجازات في مجال تقديم الخدمات الصحية في المدارس الحكومية خلال الأعوام 1999/2000 – 2004/2005
مؤشرات الخدمات الصحية المقدمة 2000/9919 2001/2000 2002/2001 2003/2002 2004/2003 2005/2004
نسبة تغطية الفحص الطبي الشامل لطلبة الصف الأول 70% 75% 90% 93% 97% 98%
نسبة تغطية فحص الأسنان ( الصف السابع، والصف العاشر) 45% 50% 60% 65% 70% 89%
نسبة تغطية فحص النظر ( الصف السابع، والصف العاشر) 60% 65% 70% 75% 80% 89%
عدد البطاقات الصحية 50% 70% 80% 85% 99% 100%
نسبة الطلبة المزودين بالنظارات من الطلبة المحتاجين 5% 7% 10% 15% 20% 25%
نسبة الطلبة المزودين بالسماعات من الطلبة المحتاجين 4% 7% 8% 8% 10% 15%
نسبة الطلبة المحولين للعلاج مع المؤسسات ذات العلاقة 40% 70% 80% 85% 90% 98%
وزارة التربية والتعليم العالي: الادارة العامة للصحة المدرسية، 2006

يتضح من الجدول أعلاه (50) ان مستوى الإنجاز في ذلك المجال متزايد عبر السنوات الخمس الماضية والذي يدل على التزام مستمر للفلسفة القائمة عليها وهي ان الخدمة الصحية هي حق إنساني وأيضا هي عنصر أساسي لرفع مستوى التحصيل الطلابي، ومن الجدير ذكره ان الإنجاز في مجال الفحص الطبي الشامل لطلبة الصف الأول قد تزايد من % 70 من المجموع الكلي لطلبة الصف الاول في المدارس الحكومي عام 2000/1999 الى 98% عام 2005/2004، وكذلك توفر بطاقة صحية لكل طالب ( الصف الأول – الصف الثاني عشر) قد حقق نجاح كامل في توفرها ل 100 % من المجموع الكلي للطلاب الملتحقين في المدارس الحكومية. كما ان فحص النظر وفحص الأسنان تتم مرتين خلال المرحلة الدراسية وذلك للصف السابع والمرة الثانية للصف العاشر، ويتضح من البيانات الانجاز العالي خلال الخمسة سنوات السابقة. علما بان تقديم الخدمات المذكورة يتم على مستوى عالي من التنسيق مع وزارة الصحة بشكل أساسي حيث يتمحور دور وزارة التربية والتعليم العالي في هذا المجال حول متابعة تغطية الفحوصات، أعلام المدارس بمحتوى الفحص، تهيئة الطلاب حول طبيعة الفحص وأهميته، متابعة بطاقات الطلاب، وتحويل الحالات أما للتأكد من حاجة الحالة للعلاج أو للحصول على العلاج.

ورغم الإنجازات السابقة في مجال الصحة المدرسية الا ان بعض تلك الخدمات تقتصر على نسبة قليلة من عدد الطلاب المحتاجين لها خاصة فيما يتعلق بتزويد الطلبة بالسماعات او النظارات والذي يرتبط عادة بالمصادر المتوفرة ولذلك فان توفير تلك الخدمات يقتصر على الأطفال الأكثر حاجة، ويتم تحويل الحالات المتبقية للمؤسسات الأهلية او ربما تتكفل الأسرة بها اذا كانت مستواها المعيشي يسمح بذلك.

لذلك فان أهم تحدي يواجه هذا المجال في الصحة المدرسية هو استمرارية إجراء الفحص الطبي الشامل لطلبة الصف الأول، ومن ثم توفير الخدمات الصحية لجميع الطلبة المحتاجين لها. إدخال فحوص أخري ضمن الفحص الطبي الشامل او فحوصات مرتبطة بأعمار معينة من الطلاب.

2. التغذية والمقاصف المدرسية:
تعتبر التغذية السليمة والمتوازنة للطلبة أولوية صحية وتعليمية وذلك لتأثيرها على النمو الجسماني والعقلاني
وتهدف الى تحسين الوضع التغذوي لطلبة المدارس وبناء سلوك تغذوي سليم ويشمل: تحسين الوعي التغذوي ونوعية الأغذية المقدمة للطلبة، متابعة مدى مطابقة والتزام المقاصف المدرسية للمعايير الصحية، وتحسين الوضعين الصحي والتغذوي للطلبة من خلال تزويدهم بالمواد المدعمة بالفيتامينات والعناصر المعدنية الضرورية.
ونتيجة لعدد من المشكلات المتعلقة بالوضع التغذوي في الأراضي الفلسطينية وقطاع غزة، حيث ان قصر القامة مشكلة موجودة في الأراضي الفلسطينية، وهي في تزايد حيث ان 9% من الأطفال في سن 6-59 شهر يعانون من قصر القامة، مشكلة فقر الدم تصيب ثلث النساء والأطفال، نقص اليود مؤهل لان يكون مشكلة صحية ، نقص فيتامين أ يشكل مشكلة عامة في الأراضي الفلسطينية ، فقد أوصت دراسة حول المعايير التغذوية في المدارس والى أهمية تطوير استراتيجية تغذوية واضحة تعمل على حل المشاكل التغذوية لدى الطلاب مما لها اثر على الوضع الأكاديمي للطلبة.
هنالك عدد من البرامج المنفذة لرفع المستوى الصحي للطلبة وأيضا رفع مستوى الوعي بالقضايا الصحية. فالإنجاز متزايد عبر السنوات على الرغم من تدني المستوى الكمي له وذلك يعود لمحدودية المصادر. لذا فان تحديد الأوليات في توصيل الخدمة مرتبط بالفئات الأكثر فقرا وبالتالي الأكثر حاجة مثل تزويد الطلبة بكوب الحليب او أقراص الفيتامينات والحديد. ولذلك نلاحظ ان برامج التوعية من خلال النشرات التثقيفية هي الأوسع انتشارا لأنها الأقل تكلفة.
تشير قاعدة البيانات التربوية في الوزارة الى توفر المقصف في 1210 مدارس من اصل 1661 مدرسة. ولكن الخطوة الأهم هي استمرارية الإشراف والتطوير لضمان مطابقتها للمعايير الصحية، وقد أشارت دراسة حول تشخيص واقع المقاصف في المدارس الحكومية إلى أن 10% من المدارس تفتقر للمقاصف، و47.2% من المقاصف لا يوجد فيها تصريف صحي وغيرها من المؤشرات التي دفعت الباحثين في الوزارة للتوصية حول أهمية وضع معايير صارمة لمواصفات المقاصف ونوعية الطعام والمياه وكذلك أهمية الرقابة المستمرة.

3. البيئة المدرسية:
تعتمد وزارة التربية والتعليم العالي تعريف البيئة المدرسية على انها تداخل العوامل الطبيعية، البيولوجية، والاجتماعية للمدرسة. وهي غير مقصورة فقط على الأبنية والملاعب والساحات، بل تشمل العوامل البيولوجيةمن نباتات في المدرسة، والعلاقات الاجتماعية بين الإدارة والمعلمين والطلبة والعاملين الاخرين في

المدرسة، ويمكن ان تمتد للعلاقة مع المجتمع المحلي والمؤسسات الموجودة. ولا بد ان تتضمن البيئة الصحية للمدرسة ما يلي:
أ‌- البيئة البدنية والنفسية والاجتماعية الملائمة التي تراعي الفئات العمرية المختلفة، والتي يتمكن الطلاب من خلالها من استغلال طاقاتهم الكامنة.
ب‌- البيئة التنظيمية الصحية داخل المدرسة.
ت‌- التفاعل المثمر بين المدرسة ومجتمعها المحلي التي هي جزء منه.

نلاحظ ان مفهوم البيئة المدرسية هو مفهوم واسع جدا ويتداخل مع كافة عناصر العملية التعليمية الأساسية منها والثانوية. ولذلك نلاحظ ان ما تم إنجازه في هذا المجال هو جزء ضئيل من المفهوم الواسع للبيئة المدرسية، حيث اقتصر التطوير في هذا المجال على إنشاء الأندية المدرسية حيث تم إنشاء 414 نادي بيئي حتى عام 2004/ 2005 يشارك بها ما يقارب 19500 طالب و900 معلم، إنشاء الحدائق المدرسية. حيث تم إنشاء ما يقارب 1550 حديقة مدرسية، هذا الى جانب إنشاء الوحدات الصحية او صيانتها، إنشاء آبار للمياه، مظلات واقية، محطات تنقية للمياه او تزويد المدارس بالمياه. وعلى الرغم من ذلك، فقد أشارت دراسة الوزارة حول تشخيص واقع المرافق الصحية إلى ان 23.1% من الوحدات الصحية في المدارس بحاجة إلى صيانة، ولذلك أوصت الدراسة بتوجيه الاستثمارات في المشاريع نحو صيانة وتوسيع واستحداث مرافق صحية كافية تتفق والمعايير الوطنية الخاصة بالبناء المدرسي الجديد واشراك المجتمع المحلي في حملة الصيانة.

4. التثقيف والتعزيز الصحي:
يهدف هذا المحور الى بناء مهارات تمكن الطلبة من التعامل بفاعلية وإيجابية مع تحديات الحياة اليومية من خلال تعزيز المعارف والتوجهات والسلوكيات الصحية لدى الطلبة والمعلمين من خلال المناهج والبرامج والأنشطة اللاصفية الداعمة والتي تتضمن التدريب المستمر للفئات المستهدفة، الى جانب تفعيل دور اللجان الصحية المدرسية والمكونة من الطلبة والمعلمين والأهالي لتحديد الاحتياجات ووضع الأولويات وبناء خطة سنوية للصحة المدرسية. وقد تركز العمل في هذا المجال خلال الخمسة أعوام الماضية على تدريب الطلبة والمعلمين في مجال الإسعاف الأولى، الإخلاء والإطفاء، السلامة على الطرق، الصحة الإنجابية. الى جانب تنفيذ مشروع المدرسة صديقة الطفل الذي سنتحدث عنه لاحقا، تزويد المدارس بحقائب الإسعاف الأولى، وطفايات الحريق، تشكيل فرق السلامة على لطرق وغيرها من محاضرات وندوات حول الصحة وذلك بالتعاون مع وزارة الصحة. وقد أشارت دراسة حول المعارف والسلوكيات والتوجهات لدى طلبة الصف الثالث، السابع والعشر في المدارس الحكومية الى انه طرأ تحسن واضح بالنسبة للمعرفة والسلوكيات الصحية الإيجابية لدى الطلبة، علما بانها دراسة تمت عام 1997 ، مما يشير الى ان الوضع الحالي قد يكون اكثر تحسنا خلال السنوات الماضية.
يعتقد اغلب العاملين في الميدان من معلمين وفنيين واداريين، انه لا يزال هناك ضعف في السلوكيات الصحية وهنالك ممارسات صحية سيئة لا زالت تلاحظ بين فئات من الطلاب. ومن المؤشرات المهمة حول
الموضوع ما أشارت اليه دراسة حول انتشار ظاهرة التدخين بين الطلبة في فلسطين إلى أن 23.5 % من الطلبة في المدارس مدخنين لنوع للسجائر او النارجيلة او اي نوع من أنواع التبغ، وأيضا انتشار عدم الوعي بمخاطر التدخين . ومن المؤشرات المهمة حول أهمية الاستثمار في مجال الصحة المدرسية هو ان عدد المدارس الحكومية التي يتوفر فيها غرفة تمريض 72 مدرسة حتى عام 2004- 2005.
واضح من الوصف السابق ان الإنجاز في مجال الصحة المدرسية يزداد عبر السنوات الا انه يواجه عدد من العقبات التي تحد باستمرار من التوسع في الإنجاز وكذلك تحقيق الشمولية على مستوى كافة مديريات التربية والمدارس لتوصيل الخدمة لجميع الفئات المستهدفة. ومن أهم تلك العقبات:
أ‌- عدم تفريغ موظف لمتابعة النواحي الصحية في المدرسة كممرض او طبيب، حيث غالبا من يقوم بدور المنسق هو معلم لديه ما يكفي من الأعباء الدراسية.
ب‌- محدودية المصادر المادية واعتماد تلك البرامج على مشاريع قصيرة المدى او محدودية الفئة المستهدفة أو المنطقة الجغرافية.
ت‌- أهم تحدي يواجه مجال الصحة المدرسية خلال الخمسة أعوام القادمة هو جعل الصحة المدرسية وتطبيقها ضمن المفاهيم والمعايير المتبناة سياسة عامة لقطاع التعليم من اجل تحسين التحصيل ألأكاديمي للطلاب في فلسطين.

المحور السابع: الإرشاد التربوي:
انسجاما مع رسالة وزارة التربية والتعليم بالعمل على تطوير العملية التربوية والتعليمية بما يضمن ايجاد افضل السبل لتحقيق النماء التعليمي والصحي والنفسي والاجتماعي والثقافي، والارتقاء بمضامين تربوية حديثة، يحظى الارشاد التربوي في فلسطين باهتمام عالي لدوره في تحسين الكيفية التي تتمتع بها العملية التربوية في المدارس وتعزيز البيئة الآمنة للطلبة

1. اعداد المرشدين وتوزيعهم:
اشارت قاعدة البيانات التربوية للعام 2005 الى تزايد عدد المرشدين التربويين في المدارس الحكومية عبر السنوات الدراسية الخمس الاخيرة، حيث من 309 مرشد عام 99/200 الى 617 مرشد عام 2004/2005. ولكن لا زال المركز الفعلي لاغلبية المرشدين تتقاسمه اكثر من مدرسة، حيث بلغ عدد الطلاب الذين يتوفر لهم الارشاد التربوي لمدة ثلاثة ايام 461701 طالب اي ما نسبته 44.2% من المجموع الكلي للطلاب وهم يتواجدون في 55.8% من المجموع الكلي للمدارس الحكومية. اما الطلاب الذين يتوفر لهم الارشاد التربوي طوال الاسبوع الدراسي عددهم 90580 طالب اي ما نسبته 8.6% من المجموع الكلي للطلاب وهؤلاء يتواجدون في 8.7% من المجموع الكلي للمدارس . وبالتالي ما نسبته 41% من المجموع الكلي للطلاب لا يتوفر لهم الارشاد التربوي ويتواجدون في 35.4% من المجموع الكلي للمدارس.

تشكل محدودية المصادر المبرر الاول لعدم توفر الارشاد التربوي في جميع المدارس الحكومية ولذلك تم تطوير معايير لتصنيف المدارس حسب الاولوية، وتلك المعايير هي: حجم المدرسة، موقع المدرسة اي مدى القرب من مناطق احتكاك ساخنة ( طرق التفافية، مستوطنات، جدار الفصل العنصري)، واحتياج المدرسة ( بناء على طلب الهيئة التددريسية والادارية والاهالي). وعلى الرغم من ذلك فقد افادت الادارة العامة للارشاد التربوي انه في حال وجود حالات ملحة في المدارس التي تفتقد للارشاد التربوي فان الادارة تقوم بالتنسيق من اجل متابعة تلك الحالة من قبل مسؤول الاشراف الارشادي او احد المرشدين التربويين في المنطقة، ولكن لا شك ان ذلك الاجراء غير كافي لتغطية احتياجات تلك المدارس من ارشاد تربوي بشكل مستمر، هذا الى جانب ان متابعة تلك الحالات يزيد من العبء الوظيفي للمرشدين. وقد اشارت البيانات من الميدان التربوي الى اهمية تفريغ المرشد التربوي في مدرسة واحدة لما لها اهمية في رفع قدرة المرشد التربوي على ايصال خدمة الارشاد لكافة الطلبة، وكذلك القدرة على متابعة الملفات الساخنة.

وتشير الارقام والنسب السابقة الى العبء الوظيفي الذي يقع على عاتق المرشد التربوي، مما يؤثر على نوعية الخدمات المقدمة من ناحية سهولة الوصول لها، او توصيلها من قبل المرشد التربوي في الوقت المناسب، او من ناحية اعطاء الحالات حقها من المتابعة والمراقبة، الى جانب التحضير لانجاز المهام المطلوبة و كتابة التقارير. حيث ان هنالك عدد من المهمات التي يتضمنها الوصف الوظيفي للمرشد التربوي والتي تتلخص فيما يلي: التوجيه الجمعي، الارشاد الفردي، الاستشارات الفردية، الارشاد الجمعي، مقابلة اولياء الامور فردية او جماعية، التقييم والمتابعة للمشكلات التعليمية المستجدة مثل التسرب، التأخر الصباحي، الغياب المتكرر، تنفيذ دراسات، ابحاث واوراق عمل، ونشرات في مجلة الصحة النفسية والاجتماعية للطلبة في المدارس، ، توعية وتثقيف المجتمع المدرسي والاهالي باهداف التوجيه والارشاد المدرسي وخططه وبرامجه وخدماته لضمان التعاون المستمر وتوثيق العلاقات ما بين المدرسة والاسرة. واخيرا تحويل الحالات التي بحاجة الى متابعة متخصصة وذلك من خلال التنسيق مع الجهات المختصة والاهل، ومن ثم متابعة مدى نجاح العلاج.
مما سبق يتضح حجم العبء الوظيفي عندما يرتبط بمعدل عدد الطلبة لكل مركز ارشاد فعلي. حيث تشير قاعدة البيانات التربوية الى ان هنالك 907 طالب / مركز فعلي من العدد الكلي للطلبة الذين يتوفر لهم الارشاد التربوي سواء كان نصف مركز او مركز فعلي كامل. ومن الطبيعي ان يكون العبء الوظيفي اعلى عندما يتقاسم المركز الفعلي اكثر من مدرسة، فقد وجد ان معدل عدد الطلبة لكل مركز فعلي من العدد الكلي للطلاب الذين يتوفر لهم الارشاد 3 ايام بالاسبوع 996 طالب/ مركز فعلي، اما الطلاب الذين يتوفر لهم الارشاد طوال ايام الاسبوع 629 طالب / مركز فعلي.

2. مؤهلات المرشد التربوي:
هنالك معايير معتمدة لدى الوزارة لتعيين المرشد التربوي وتتمثل في الدرجة الجامعية الاولى كحد ادنى في التخصصات التالية: الارشاد الربوي النفسي، علم النفس، الخدمة الاجتماعية، تنمية مجتمعية واسرية/ تركيز خدمة اجتماعية، واخيرا علم اجتماع مشروط ب فرعي خدمة اجتماعية او ثلاث سنوات خبرة في مجال الارشاد التربوي او الصحة النفسية او الخدمة الاجتماعية، او دورات تدريبية في مجال الارشاد الربوي والنفسي لا تقل عن 100 ساعة تدريبية. وعلى الرغم من تلك المؤهلات يتم عقد دورات تدريبية بعد التوظيف اما ان تكون دورات تأهيلية بناء على متطلبات المشاريع والبرامج الارشادية او دورات متخصصة في مجلات الارشاد التربوي.
وتسعى الوزارة جاهدة الى رفع مستوى الخدمات النفسية والارشادية المقدمة للطلبة وذلك من خلال تطوير وتحسين وبناء قدرات ومهارات المرشدين التربويين ويأتي ذلك عبر التعاون والتنسيق المشترك مع الجهات والمؤسسات العاملة في مجالات الصحة النفسية والارشاد التربوي.

يتضح من الجدول التالي ان الاغلبية من المرشدين التربويين هم من الحاصلين على مؤهل بكالوريوس، كما يتضح ايضا ان عدد المرشدين التربويين الحاصلين على دراسات عليا آخذ في الازدياد عبر السنوات الخمس الماضية مما يدل على اهتمام العاملين في هذا المجال لرفع مستواهم الاكاديمي وبالتالي تحسين الاداء المهني، ومع ذلك لا زالت مسيرة الارشاد التربوي بحاجة الى دراسة اداء المرشدين التربويين للتعرف على اداءهم وممارساتهم لمهامهم بشكل علمي يساعد على تحسين الاداء المستقبلي، وهذا ما اشارت اليه البيانات التي تم جمعها من الميدان التربوي.

جدول رقم (51)
توزيع المرشدين الربويين في المدارس الحكومية حسب التحصيل الاكاديمي للاعوام 1999/2000 – 2004/2005
التخصص / السنة 2000/99 2001/2000 2002/2001 2003/2002 2004/2003 2005/2004
متوسط سنتين 4 5 6 2 5 5
بكالوريوس 284 386 435 446 487 566
بكاولوريوس ودبلوم تربية 8 7 10 11 11 13
دبلوم عالي 2 1 4 4 4 4
ماجستير 11 3 16 14 20 25
دكتوراه 0 0 0 0 1 4
المجموع 309 402 471 477 528 617
وزارة التربية والتعليم العالي – الادارة العامة للتخطيط / قاعدة البيانات التربوية (2005)

3. مصادر الدعم للارشاد التربوي:
3.1. غرفة الارشاد التربوي:
تعتبر غرفة الارشاد التربوي من مقومات عمل المرشد التربوي ووجودها يؤثر ايجابا على تنظيم عمل المرشد التربوي وتوفير المقومات المهنية للعمل مع الطلبة. ومن هنا تأتي الحاجة للتعرف على مدى توفر غرف للارشاد التربوي ومدى فعالية استخدامها.
عدد المدارس التي يتوفر فيها غرفة متخصصة للارشاد التربوي 823 والتي تشكل 49.5% من المجموع الكلي للمدارس والتي عددها 1661 مدرسة.
شكل رقم (20)

ولكن ليس بالضرورة توفر الغرفة يعني توفر المرشد التربوي والعكس صحيح، ليس بالضرورة توفر المرشد التربوي يعني توفر غرفة ارشاد. حيث اشارت قاعدة البيانات الى ان 1073مدرسة يتوفر فيها ارشاد تربوي منها 751 مدرسة يتوفر فيها مرشد تربوي وغرفة ارشاد، مقابل 331 مدرسة يتوفر فيها مرشد تربوي ولا يتوفر غرفة ارشاد، وما سبق يشير الى ان هنالك 72 غرفة ارشاد لا تستخدم للارشاد التربوي بسبب عدم توفر مرشد تربوي، وغير واضح ماهية استخدامها كمصدر متوفر في تلك المدارس.
ومما لا شك فيه ان العبء الوظيفي يزداد في حال غياب غرفة متخصصة للارشاد التربوي. وقد اشارت بيانات الميدان التربوي الى المشاكل والصعوبات التي يتعرض لها المرشد التربوي في تنفيذ عمله بشكل فاعل عنما تفتقد المدرسة الى غرفة ارشاد متخصصة خاصة فيما يتعلق بالارشاد الفردي.
كما اشار الميدان التربوي الى الحاجة لتنفيذ دراسة للتعرف على اثر الارشاد التربوي المباشر وغير المباشر ومدى انعكاسه على الفئات المستهدفة، اضافة الى اهمية توفر دراسة عن مدى تحقق الرضا الوظيفي للمرشد التربوي في المدرسة
لا يتوفر دراسات حول مدى فعالية الارشاد التربوي في المدارس الحكومية او مدى فعالية غرفة الارشاد التربوي، ولكن من خلال تقارير المرشدين التربويين للادارة العامة للارشاد التربوي وايضا تقارير مسؤولي الارشاد التربوي، وجد ان نسبة الطلبة الذين يتوجهون للمرشد التربوي تزداد في حال توفر غرفة ارشاد، كذلك القدرة على متابعة الحالات الفردية ومقابلة اهل الحالة بشكل منفصل، كما وجد ايضا ان توفر غرفة الارشاد يزيد من فاعلية العمل الاداري للمرشد التربوي وليس فقط المهني، حيث لوحظ ان تسجيل الحالات وتوثيقها ومتابعة تحويل الحالات يتم بشكل افضل.

3.2. الاشراف المهني في الارشاد التربوي:
يتمثل الاشراف المهني في الارشادي التربوي في تقديم الدعم المهني التربوي والتعليمي والنفسي للعاملين في الارشاد التربوي ، وايضا مساعدة المرشد على فحص التناقضات والاختلافات بصورة نقدية تحليلية موضوعية دون التدخل مع المنتفع بصورة مباشرة، وتطور العلاقة المهنية واعطاء تغذية مهنية راجعة تهدف الى تطوير آليات تدخل من قبل المرشد.

قامت الوزارة وبالتعاون مع بنك التنمية الاسلامي عن طريق UNDP بتنفيذ برنامج تدريبي لجزء من المرشدين التربويين في الاشراف المهني، حيث تم تخريج اول دفعة تتكون من 52 مرشد تربوي 12 في قطاع غزة و40 في الضفة الغربية مع بداية عام 2005 ، ومن ثم تم اختيار 9 من المتدربين من الضفة الغربية بهدف استكمال التدريب ضمن برنامج دبلوم الاشراف المهني التجريبي حيث بدأ العمل عليه منذ بدايات شهر نيسان 2006 ، ولكن استكمال العمل علي تنفيذه لمجموعات اخرى من المتدربين مرتبط بمدى توفر التمويل وايضا تقييم التجربة. وقد تم تخريج دفعة ثانية من المتدربين على الاشراف المهني مع نهاية تشرين ثاني 2005، علمل بان تنفيذ التدريب تم من خلال جامعة بيرزيت – التعليم المستمر.

وفي تقرير تقييمي حول تجربة الاشراف المهني في مدارس قطاع غزة وجد ان الاشراف الارشادي يوفر الدعم والمساندة للمرشد في المدرسة، وتزيد من احساس المرشد بقيمته الذاتية وقيمة العمل الذي يقوم به، وتوفر حلقة وصل بين المرشد والوزارة، تسهيل توفير احتياجات المرشد الفنية والمادية، واخيرا نقل الخبرات بالاتجاهين. ومع ذلك لا زال هذا المجال بحاجة الى مزيد من الدعم والبناء، حيث اشارت البيانات من الميدان التربوي الى ضعف الاشراف المهني والمتابعة المهنية من قبل مسؤولي الارشاد على المرشدين التربويين.

4. برامج وانجازات:
هنالك عدد من المشاريع التي تم تنفيذها لتعزير رسالة الارشاد التربوي وتقدم الدعم اللازم للطلبة او المرشدين التربويين او المدرسة بشكل عام، والتي يتم تنفيذها خلال فترات زمنية محددة وتستهدف فئات محددة اما طلاب او معلمين او مديريات او اهالي وتتلخص البرامج فيما يلي:

أ‌- مشروع الدعم النفسي الاجتماعي، يتم تنفيذه في 130 مدرسة ويستهدف كافة الطلبة ويهدف المشروع الى مساعدة الطلبة في التعبير عن احتياجاتهم بفاعلية وإبداع، تحسين البيئة المدرسية، تخفيف الضغوطات النفسية والاجتماعية، تعزيز العلاقة مع المؤسسات الأهلية.

ب‌- مشروع الدعم النفسي المبني على غرفة الصف CBIيستهدف 500 مدرسة تتوزع في كافة مديريات الضفة الغربية وقطاع غزة ويهدف المشروع لمساعدة الطلبة على استعادة التكيف النفسي والاجتماعي، وتخفيف الضغوطات النفسية والاجتماعية.

ت‌- مشروع صحة المراهقة يشمل 150 مدرسة في مختلف مديريات التربية والتعليم ويهدف المشروع الى تدعيم قدرات ومعارف الطلبة في التعامل مع مشكلات المراهقة والصحة الايجابية.
ث‌- مشروع الحماية في التربية يستهدف 6 مدارس في مديريات جنين، نابلس، قلقيلية، جنوب الخليل، شمال غزة، خان يونس وتتلخص أهداف المشروع في تحقيق بيئة آمنة للطلبة خالية من العنف في المدارس.

ج‌- مشروع أمان للحد من العنف وتدعيم حقوق الطفل يستهدف 18 مدرسة في 6 مديريات ويهدف المشروع للحد من العنف في المدارس والمجتمع المحلي.
ح‌- مشروع حل النزاعات المجتمعية يستهدف 6 مديريات في المحافظات الشمالية ويهدف الى تعزيز وتطوير مهارات المرشدين التربويين في حل النزاعات بين الطلبة. تمكين المرشدين من تدريب الطلبة على التخفيف من حدة العنف وحل النزاعات.

خ‌- مشروع المهارات الحياتية والتربية الجنسية يستهدف 4 مدارس في مديريتي القدس وجنوب الخليل ويهدف الى تعزيز مفاهيم الصحة الانجابية لدى الطلبة في المدارس.
د‌- تطوير قدرات المرشدين التربويين في مجال الصحة الايجابية.

ذ‌- مشاريع مركز الإرشاد الفلسطيني تستهدف القدس، نابلس وقلقيلية وتهدف الى تقديم الدعم النفسي الاجتماعي للأطفال في ظل الظروف الصعبة.
ر‌- مشروع الدعم النفسي الاجتماعي يستهدف قباطية قلقيلية ويهدف الى تقديم الدعم النفسي الاجتماعي للأطفال قي ظل الظروف الصعبة.

ز‌- مشروع الوساطة الطلابية ويستهدف كافة المديريات ويهف الى تعزيز قدرات المرشدين على موضوع وساطة الأقران.

يتضح من مراجعة كافة المشاريع السابقة انها تطرح قضايا مهمة جدا في مجال الارشاد التربوي وتطوير قدرات الطلاب والمعلمين والمرشدين في مجال الاتصال والتواصل وتحسين مستوى البيئة المدرسية، ولكن لا زالت تلك المشاريع مرتبطة بسياسات الممول وحجم التمويل المتوفرضمن فترات زمنية محدودة، ولذلك نجدها تستهدف عدد محدود من الفئات المستهدفة او عدد محدود من المديريات. وبالتالي لا بد من تقييم تلك المشاريع للتعرف على مدى اهميتها في مجال تحويلها الى سياسات متبناة من قبل الوزارة بحيث تضمن توفير الخدمة لجميع المحتاجين لها في كافة المديريات وبشكل مستمر.

5. توصيات:
أ‌- تفريغ المرشدين التربويين كل في مدرسة واحدة.
ب‌- التنسيق مع التعليم العالي والجامعات الوطنية بهدف تطوير برامجها والعمل الميداني الخاص بالارشاد النفسي والخدمة الاجتماعية بحيث يتوفر متطلبات اجبارية على ان ينهيها قبل التخرج للحصول على اجازة للعمل كمرشد مدرسي.
ت‌- اعتماد برنامج تدريبي قبل مباشرة العمل للذين تم قبولهم للعمل في الارشاد التربوي.
ث‌- تنفيذ دراسة حول اداء المرشدين التربويين للتعرف على مستوى اداءهم واحتياجاتهم التدريبية وايضا مدى الرضا الوظيفي لديهم، الى جانب المعيقات التي تؤثر على فاعلية عملهم.
ج‌- توفير مرشد مهني في كل مديرية، ليشكل مرجعية مهنية لكافة المرشدين التربويين والمشرفين المهنيين.
ح‌- تنفيذ دراسة حول اثر الارشاد التربوي المباشر وغير المباشر، ومدى انعكاسه على الفئات المستهدفة.
خ‌- تقييم البرامج والمشاريع التي يتم تنفيذها من اجل تحويلها الى سياسات متبناة من قبل الوزارة.

.

المحور الثامن: التربية الخاصة وبرنامج التعليم الجامع:
1. انواع الاعاقات:
تقوم فلسفة التربية الخاصة في وزارة التربية والتعليم العالي على الاهتمام بالطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة، وتوفير فرص التعليم في البيئات الاقل تقيداً (المدرسة العادية) مع مراعاة الفروق الفردية وتلبية هذه الاحتياجات والفروقات و توفير الادوات والاجهزة المعينة للوصول بالشخص ذوي الاحتياجات الخاصة الى الاستقلالية و الاعتماد على النفس و الحصول على تكافؤ الفرص اسوةً مع اقرانه. و يعتمد نجاح هذه الفلسفة على نظرة المجتمع و اتجاهاته نحو الفئات من جهة و على وجود قانون للمعاقين وامكانية تنفيذه وتأكيد لما جاءت به الانظمة و القوانين الدولية بأن التعليم حق لكل فرد و ان جميع ابنائه متساوون في الحقوق والواجبات، و ان التعليم ضرورة اجتماعية لكل الافراد وفق حاجاتهم و قدراتهم، وقد صدر ايضاً القانون الفلسطيني لحقوق المعاقين رقم ( 4 ) لسنة 1999 م الذي تبنى تعريف الاعاقة بانها :” الشخص المصاب بعجز كلي او جزئي، خلقي أو غير خلقي، و بشكل مستقر في اي من حواسه أو قدراته الجسدية أو النفسية او العقلية الى المدى الذي يحد من امكانية تلبية متطلبات حياته العادية في ظروف امثاله من غير المعوقين” . فئات التربية الخاصة هي :
أ‌- الإعاقة العقلية( الذهنية).
ب‌- الإعاقة البصرية.
ت‌- الإعاقة السمعية.
ث‌- الإعاقة الحركية
ج‌- الإعاقة الانفعالية.
ح‌- صعوبات التعلم.
وتنص المادة رقم ( 10 ) البند الثالث في القانون على ما يلي:
أ‌- ضمان حق المعوقين في الحصول على قرص متكافئة للالتحاق بالمرافق التربوية و التعليمية و الجامعات ضمن اطار المناهج المعمول بها و هذه المرافق.
ب‌- توفير التشخيص التربوي اللازم لتحديد طبيعة الاعاقة و بيان درجتها.
ت‌- توفير المناهج و الوسائل التربوية و التعليمية و التسهيلات المناسبة.
ث‌- توفير التعليم بانواعه و مستوياته المختلفة للمعوقين بحسب احتياجاتهم
ج‌- اعداد المؤهلين تربوياً لتعليم المعوقين كل حسب حاجته.

ولتحقيق هذه الفلسفة أنشأت وزارة التربية و التعليم قسم التربية الخاصة في العام 1995 م حيث بدأ العمل في القسم ببرنامج التعليم الجامع “ Education Inclusive ” و الذي اكدت عليه فلسفة التعليم للجميع ” Education For all ” حق التعليم للجميع بما فيهم الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. وقد تم التخطيط لبرنامج ” التعليم الجامع ” في العام 1996 و التنفيذ في العام 1997 بتعيين و بتدريب الطاقم و في العام1998 تم الدخول للمدارس. هذا و قد أصدرت وزارة التربية و التعليم قراراً لتعديل جميع الابنية المدرسية التي تقام حديثاً
وزارة التربية والتعليم العالي (2005). التعليم للجميع: اطار العمل المستقبلي ( 2005- 2015).
لتلائم ذوي الاحتياجات الخاصة و قد تم تعديل حوالي ( 523 ) مدرسة من اصل ( 1577 ) باضافة ( ممرات / اسطح مائلة وحدات صحية) حتى نهاية العام الدراسي ” 2003 – 2004 م ” .
ولتعديل وتغيير الاتجاهات فقد تم عقد لقاءات لطلبة الجامعات الذين هم على ابواب التخرج حول حقوق ذوي الاحتياجات الخاصة. و اساليب التعامل معهم و تعريف ببرنامج التعليم الجامع حيث بلغ عدد الطلبة الذين شاركوا في اللقاءات حتى نهاية العام الدراسي 2002 – 2003 حوالي “1000 ” طالب و طالبة. كما تم توفير المنهاج الدراسي مطبوعا بلغة برايل للطلبة المكفوفين اسوة باقرانهم المبصرين. اما بالنسبة للأنشطة الترفيهية فقد اهتمت التربية و التعليم الفلسطينية بهذا الجانب كحق من حقوقهم و ذلك بافساح الفرص لهم بالمشاركة في المخيمات الصيفية التي تقيمها وزارة التربية و التعليم كل عام. حيث كانت نسبة مشاركة ذوي الاحتياجات الخاصة في هذه المخيمات للعام( 2003 ) ” 4 %” من مجموع المشاركين بالاضافة لذلك فان هناك تنسيقاً و تعاوناً و ثيقاً ما بين دائرة التربية الخاصة في الوزارة و المؤسسات و المراكز و المدارس العاملة في ميدان التربية الخاصة في مجالات التشخيص و الكشف المبكر و العلاج و برامج التوعية و التحويل والإحالة.

جدول رقم (53)
أعداد الطلبة حسب نوع الإعاقة في المدارس الحكومية لسنوات مختلفة
السنة الاعاقة البصرية لاعاقة السمعية لاعاقة الحركية لاعاقة في النطق المجموع
2003/2002 1128 690 563 2381
2005/2004 952 790 958 888 3588
وزارة التربية والتعليم العالي – الادارة العامة للتخطيط / قاعدة البيانات التربوية (2005)

يلاحظ من الجدول أعلاه (53) أن قد تم دمج 2381 طالباً وطالبة من ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية في العام 2003/2002 في حين تزايد الى 3588 طالباً وطالبة من ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس الحكومية في حتى العام 2005/2004، حيث بلغت نسبة الزيادة خلال الفترة السابقة 50.7%.

2. مرشدي التعليم الجامع وتوزيعهم:
التعليم الجامع هو عملية يقصد بها تلبية الاحتياجات المتنوعة لجميع الدارسين والاستجابة لها، وذلك عن طريق تعزيز المشاركة في التعليم والاسهام في الثقافات وفي انشطة المجتمعات المحلية، وعن طريق الحد من ظاهرة الاستبعاد في اطار التعليم. وهو يفترض تغيير المضامين والاساليب والبنى والاستراتيجيات وتعديلها في ظل رؤية مشتركة تشمل جميع الاطفال من فئة عمرية معينة، على اساس ان مسؤولية تعليم جميع الاطفال تقع على عاتق النظام التعليمي العادي. ومنذ عام 1997 والوزارة تحاول جاهدة تطبيق المفهوم على ارض الواقع ابتداء من تعيين مرشدي التعليم للجامع، وحتى عام 2005 اصبح يتوفر 34 مرشد/ة تعليم جامع + 3 منسق /ة تعليم جامع (واحد في غزة واثنين في الضفة ) موزعين على كافة مديريات الضفة وغزة باستثناء مديرية ضواحي القدس بسبب انشاءها عام 1997 بعد انشاء البرنامج، ولكن حتى اليوم لم يتم اخذ احتياجات مديرية ضواحي القدس في هذا المجال بعين الاعتبار ، علما بان توزيع المرشدين يتم حسب حجم المديرية من حيث عدد المدارس وبمعدل 2-3 مرشد تعليم جامع لكل مديرية. ويتم الاشراف المهني لمرشدي التعليم الجامع من خلال منسقين وعددهم 3 في مديريات الضفة وغزة ، والمنسقين بدورهم يعملون تحت إشراف النائب الفني في مديريات التربية.
هنالك معايير لاختيار مرشد التعليم الجامع اهمها: الخبرة العملية في مجال التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة من 2-3 سنوات، وتخصص تربية خاصة، ولكن اشارت البيانات الى ان اغلبية المرشدين غير حاصلون على تخصص في التربية الخاصة، وتحاول الادارة المختصة تغطية هذا النقص من خلال البرامج التدريبية.
3. غرفة المصادر:
هي احدى اهم المصادر لدعم التعليم الجامع، وهي غرفة صفية ملحقة بالمدرسة العادية تكون مجهزة بما يلزم من وسائل وألعاب تربوية وأثاث مناسب وتداوم فيها معلم/ة التربية الخاصة مدرب/ة تدريبا خاصا للعمل مع الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة. دوام الطلبة في غرفة المصادر هو دوام جزأين في مادتي اللغة العربية والرياضيات اما باقي الحصص فتكون في الصف العادي، ويقوم المعلم/ة التربية الخاصة المدرب بإعداد خطة تربوية فردية لكل طالب/ة تنسجم في خطوطها الرئيسية مع المنهاج الرسمي المتبع. ومن الممكن ان يأتي الطلبة غرفة المصادر بشكل فردي أو مجموعات صغيرة. والفئة المستفيدة من غرفة المصادر هم الطلبة اللذين يعانون من فقدان الاتصال والتواصل مع المعلمين والمعلمات. وقد بدأ حديثا العمل على انشاء غرف مصادر في المدارس منذ بدايات العام 2005.
3.1. معايير اختيار غرف المصادر في المدارس:
أ‌- مدرسة أساسية من س1-س4.
ب‌- بها طلبة ذوي احتياجات خاصة.
ت‌- ان يوجد بها غرفة فارغة.
ث‌- الرغبة لدى الهيئة الادراية والتدريبية.
ج‌- ان تكون محاطة بعدد من المدارس الأساسية.
ح‌- ان يتواجد مرشد تربوي في المدرسة.
خ‌- سهولة وصول معلم/ة التربية الخاصة إليها في ظل هذه الأوضاع.

3.2. معلمي غرف المصادر وتوزيعهم
يتوفر في الوزارة 36 معلم /ة غرفة مصادر موزعين على كافة مديريات الضفة وغزة بمعدل معلمتين لكل مديرية باستثناء مديرية أريحا معلم/واحد . اما معايير اختيار معلمي غرف المصادر تتلخص في اولا: تخصص تربية خاصة، ثانيا: الخبرة في مجال التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة من 2-3 سنوات، ولكن عدد من تنطبق عليهم الشروط 5 فقط بتخصص دبلوم في التربية الخاصة ، 31 تخصص تربية ابتدائية. اما الاشراف المهني لمعلمي غرف المصادر يتم من خلال منسق المؤسسة السويدية ودائرة التربية الخاصة في الوزارة. وبسبب حداثة المشروع فانه لا يتوفر دراسات حول أداء معلمي غرف المصادر.

3.3. مراكز المصادر: ما هو مركز المصادر:
تشكل مراكز المصادر مصدر الدعم الثاني لمشروع التعليم الجامع ، حيث يوجد مركزين للمصادر واحد في غزة والثاني في رام الله تم انشاءهما حديثا ايضا، و يوجود 5 أخصائيين في كل مركز وذلك في مجال التربية الخاصة ، العلاج الوظيفي ، العلاج النطقي ، الخدمة الإجتماعية ، العلاج الطبيعي. اما الاشراف المهني لمركز المصادر يتم من قبل مدير المركز التابع لوزارة التربية، وهنالك معايير لاختيار طاقم مركز المصادر اهمها: التخصص في المجال، خبرة على الأقل 3 سنوات مع ذوي الاحتياجات الخاصة، وقد اشارت البيانات كما انطبقت الشروط على جميع الطاقم باستثناء الخبرة العملية بهذا المجال.

4. الكادر في المدارس والمراكز التي تعنى بذوي الاحتياجات الخاصة:
لا يقتصر دور الوزارة في مجال التربية الخاصة على المدارس الحكومية، بل يتعداه الى توفير الدعم للمدارس والمراكز الخاصة من خلال تزويدها بكادر حكومي بناء على طلب تلك المراكز، حيث يتم اختيار الكادر للعمل في هذه المراكز ضمن الشروط والمعايير الخاصة بقبول الموظفين المعمول بها داخل الوزارة. ويخضع الكادر الى تدريب من قبل المركز أو المؤسسة التي يعمل بها بحيث يتركز التدريب على نوع الإعاقة التي سوف يعمل معها، حيث ان عدد الدورات التي يحظى بها الكادر المقدمة من الوزارة” دائرة التربية الخاصة” قليلة جدا ويعود ذلك الى تنوع الدورات لمختلف الإعاقات والتي ليست من ضمن الدورات التي يحظى بها بقية المعلمين، وغالبا ما تكون من داخل المؤسسة أو من مؤسسات ومراكز ذات خبرة في نوع الإعاقة. وبالتالي فان دور الوزارة يتركز على المتابعة الفنية والتنسيق مع هذه المراكز التي يوجد بها كوادر ولكتابة التقييم النهائي للكادر.
وهنالك عدد من المشكلات التي تواجه هذا القطاع نذكر فيما يلي اهمها:
أ‌- تضم المراكز التي تعمل مع ذوي الاحتياجات الخاصة كوادر يحملون مؤهلات مختلفة ومستويات تحصيل مختلفة، كما انها ليس يالضرورة في مجال التربية الخاصة، وتتراوح من توجيهي الى بكالوريوس، ولكن عدد الكوادر التي تحمل الثانوية العامة مثلا في مجال الإعاقة السمعية يصل الى 50%.

ب‌- عدم وجود بعض التخصص في مجالات الإعاقة والتركيز على الخبرة في المجالات يحد من وجود المادة الاثرائية وتعميمها لتشمل جميع العاملين فمثلا يتعامل الكادر مع الإعاقة السمعية في حالة إتقان لغة الإشارة الخاصة بالصم ولكن لا يعرف الكثير عن مجتمع الصم.

ت‌- غالبا ما يكون المشرف المتابع لهؤلاء الكوادر لا يمتلك الخبرة الكافية في عملية التقييم بسبب عدم وجود التخصصية في الإشراف لمختلف الإعاقات.

ث‌- يتركز التدريب في دائرة التربية الخاصة على تدريب الهيئات التدريسية في المديريات بسبب وجود الدمج لمختلف الإعاقات في المدارس.

وفيما يلي جدول يوضح اعداد الكوادر الحكومية في المراكز الخاصة بذوي الاعاقات:

جدول رقم (54)
توزيع الكادر الحكومي في المراكز والمدارس الخاصة حسب المديرية ونوع الاعاقة المختص بها المركز2005/2006
اسم المديرية/ نوع الاعاقة سمعية بصرية حركية عقلية اكثر من اعاقة المجموع
مديرية جنين 5 16 4 25
مديرية قباطية 3 3
مديرية رام الله 12 8 5 25
مديرية قلقيلية 11 11
مديرية نابلس 5 1 5 11
مديرية بيت لحم 4 4 4 12
مديرية اريحا 3 2 5
مديرية طول كرم 2 2
مديرية جنوب الخليل 2 2
مديرية الخليل 8 5 5 18
مديرية القدس 1 1 2
مديرية غزة 7 21 5 9 42
مديرية خان يونس 3 5 8
مديرية رفح 3 4 7
مديرية شمال غزة 4 4
المجمــــوع 67 55 10 35 10 177
وزارة التربية والتعليم العالي/ الادارة العامة للارشاد التربوي : قاعدة البيانات ( 2005)

5. التدريب:
تقوم وزارة التربية وبالتنسيق مع عدد من المؤسسات غير الحكومية والدولية اهمها: دياكونيا/ناد، اليونسكو، بكدار، الجامعات والكليات الفلسطينية، المؤسسة السويدية بتنفيذ عدد من البرامج التدريبية للعاملين في مجال التربية الخاصة في عدد من الواضيع نذكر منها: مفهوم الإعاقة، الاتصال المجتمعي ، الاحتياجات الخاصة في الصف، إدارة السلوك، التطوير المهني، الإعاقة البصرية والسمعية، صعوبات التعلم، احتياجات الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة وغيرها من المواضيع التي تخص الطلاب ذوي الاعاقات. وهنالك عدد من الفئات المستهدفة للتدريب مثل: مرشدي التعليم الجامع، معلمي المدارس، طلبة الجامعات الفلسطينية، المعلمين والمداراء الجدد، طاقم مراكز المصادر، معلمي ومعلملت المدارس المشاركة في في غرف المصادر.
وقد اشارت دائرة التربية الخاصة في الوزارة الى ان ما يتم من دورات تدريبية غير كافي وليس بالضرورة يلبي الاحتياجات خاصة الملحة منها، وذلك لان الاحتياجات التدريبية للعاملين في مجال التعليم الجامع لم يتم بناء على رؤيا واضحة لبناء فريق عمل للتعليم الجامع، ودراسة لتحديد الاحتياجات، وانما اعتمدت على دورة تعريفية بالمشروع لمدة ثلاث أيام تم خلالها رصد الاحتياجات التدريبية اللازمة بناء على طبيعة العمل الذي سوف يقومون به، والتوصيات في نهاية الدورة، الى جانب الاعتماد على توصيات الميدان من قبل فريق التعليم الجامع وذلك عام 1997. ومن الجدير ذكره ان هنالك دراسة تحت التنفيذ حول الاحتياجات التدريبية لفريق التعليم الجامع.

6. التوصيات:
بناء على ما سبق من بيانات وما اشار له الميدان التربوي خلال ورش عمل تشخيص الواقع والتي تتركز في عدد من القضايا وهي: ندرة توفر اخصائيين في مجال التربية الخاصة، عدم موائمة المنهاج مع ذوي الاحتياجات الخاصة، عدم توفر ادلة للمنهاج بشكل عام وحسب نوع الاعاقة بشكل خاص، عدم توفر الاختبارات المقننة للتشخيص الدائم لذوي الاحتياجات الخاصة، قلة الدراسات والابحاث في مجال التربية الخاصة، فان اهم التوصيات في هذا المجال تتلخص فيما يلي:

أ‌- توفير كوادر متخصصة في مجال التربية الخاصة.
ب‌- تفعيل نظام تقييم تحصيل الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة بحيث تقيس المستوى الحقيقي لقدراته اسوة باقرانهم من الطلبة الذين تجرى لهم امتحانات تحصيلية بشكل مستمر ومنتظم.
ت‌- توفير الادوات و الاجهزة المساعدة للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.
ث‌- توفير ادوات الكشف و التشخيص المبكر للاعاقة وخاصة العقلية منها ( اختبارات ذكاء، اختبارات تحصيلية مقننه) من اجل التدخل التربوي المبكر.
ج‌- توفير غرف مصادر مختصه لتعليم الفئات المختلفة من ذوي الاحتياجات الخاصة خاصة للاعاقة العقلية وصعوبات التعليم وبطئ التعلم.
ح‌- تعيين مرشدين تعليم جامع في مديرية ضواحي القدس
خ‌- فتح غرف مصادر في غالبية المدارس لمختلف المديريات
د‌- فتح مركز مصادر في كل مديرية
ذ‌- تزويد المراكز الحالية بأخصائي لغويات وسمعيات
ر‌- إيجاد تخصص التربية الخاصة بفروعه في الجامعات المحلية
ز‌- إيجاد الحوافز للمعلمين في مجال تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة
س‌- توسيع عمل مراكز المصادر ليشمل الطلبة داخل المدرسة ومن هم خارج المدرسة
ش‌- عمل دراسة حول فاعلية غرف المصادر
ص‌- توفير دليل لمعلمي الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة حسب نوع الاعاقة

المحور التاسع: الأنشطة الطلابية:
لا يقتصر دور المدرسة على توفير التعليم للطلبة فقط وإنما يتعداه إلى توفير الصحة الجسمية والنفسية للطلبة من خلال توفير الخدمات الصحية والنفسية وممارسة الأنشطة المختلفة: الثقافية والرياضية والكشفية والموسيقية. يمارس الطلبة في المدارس عدداً كبيراً من الأنشطة في مختلف المجالات: الكشفية، الرياضية، الثقافية، الموسيقى والمسرح، ولا تقتصر النشاطات على الطلبة العاديين وإنما تشمل الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة ويعتمد هذا على نوع النشاط، كما أن هناك خطة للنشاطات التي من المتوقع تنفيذها خلال العام الدراسي ولكن يتم إعدادها في الإدارة العامة للأنشطة الطلابية بمعزل عن مديريات التربية والتعليم والمدارس سواء في نوع النشاط الذي سيتم تنفيذه أو موعد تنفيذه وهذه النشاطات هي:

1. الأنشطة الكشفية:
وتشمل النشاطات الكشفية في المدارس من خلال تدريب الكشافة والمرشدات وتنظيم مشاركاتهم المستمرة والدائمة في جميع الفعاليات والمناسبات على مستويي المديريات والوزارة، حيث بلغ عددالفرق الكشفية في العام 2005/2006 (1632) فرقة وبلغ عدد منتسبيها 46851 شبلاً وكشافاً وزهرة ومرشدة، كما ازداد عدد المشاركين في الأنشطة الكشفية الإرشادية من الطلبة حيث بلغ عددهم 346151 طالباً وطالبة ومن المعلمين والمعلمات 30578 معلماً ومعلمة.

جدول رقم (55)
توزيع مسؤولي الكشافة في المدارس الحكومية لسنوات مختلفة
السنة الدراسية عدد مسؤولي الكشافة في المدارس الحكومية
2000/1999 74
2001/2000 96
2002/2001 214
2003/2002 161
2004/2003 300
2005/2004 412
2005/2006 429
المصدر: قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

زاد عدد مسئولي الكشافة في المدارس الحكومية بشكل كبير جداً من 74 في العام 1999/2000 ليصل إلى 429 في العام 2005/2006 بنسبة زيادة سنوية مقدارها 80%.

وتشير الدراسات التي تم إجراؤها في مجال الأنشطة والخاصة بمجال الكشافة “تشخيص واقع الكشافة في المدارس الحكومية” والتي تم إعدادها في العام 2001/2002 إلى أن 8.4% من المدارس الحكومية لا يوجد فيها فرق كشفية بأنواعها، ومع ذلك فقد بلغ عدد الفرق الكشفية 381 فرقة كشافة، و 384 أشبال، و 346 مرشدات، و 418 زهرات، كما بلغ عدد المجموعات الكشفية 60 مجموعة والإرشادية 107 والمختلطة 105، وقد شارك في هذه النشاطات 34460 طالباً وطالبة.
وقد أشارت الدراسة إلى أن 31.9% من قادة وقائدات الفرق الكشفية والإرشادية لا يحملون مؤهلاً كشفياً/بدون و39.7% لا يحملون مؤهلاً كشفياً/أيام دراسية، فيما بلغت نسبة حملة المؤهلات الكشفية 17.3% للابتدائية و9.4% تمهيدية و1.7% شارة.
وعلى الرغم من وجود تخفيض في حصص المعلمين المسئولين عن الأنشطة الكشفية إلا أن 60.9% منهم لا يوجد لهم تخفيض في الحصص، حيث يتم تنفيذ النشاط في 29.9% في بداية اليوم الدراسي و 44.6% أثناء الاستراحة و 25.5% بعد نهاية اليوم الدراسي، وعلى الرغم من وجود خطط للنشاط الكشفي في معظم المدارس إلا أن 67.6% من المدارس يقومون بتنفيذها و 14% لا ينفذونها في حين بلغت نسبة المدارس التي ليس لديها خطة 18.4%. إن 8.8% يوجد فيها غرف مستقلة للكشافة، 24.6% من المدارس لا يوجد لديها مخصصات مالية للنشاط الكشفي.

التحديات في مجال الأنشطة الكشفية:
تواجه الأنشطة الكشفية عدداً من التحديات التي وردت أثناء ورش العمل والمجموعات البؤرية الخاصة بالخطة الخمسية الثانية (2007-2011) / تحليل الواقع التربوي، ومن تحليل الإدارة العامة للأنشطة الطلابية ومن مديريات التربية والتعليم لأهم القضايا التي تواجه النشاطات وكذلك من نتائج تشخيص الواقع التربوي ، وهذه القضايا هي:
أ‌- النقص في القادة المؤهلين تأهيلاً كشفياً في بعض المديريات.
ب‌- عدم توفر الأدوات الخاصة بالنشاط الكشفي على مستوى مركزي.
ت‌- صعوبة تفهم بعض المسؤولين لأهمية النشاط الكشفي الإرشادي.
ث‌- التنقلات السنوية للمعلمين والمعلمات قادة وقائدات الفرق الكشفية في نهاية كل عام دراسي.
ج‌- عزوف المعلمين عن استلام النشاط الكشفي.

2. الأنشطة الرياضية:
تشمل الأنشطة الرياضية المسابقات المختلفة، المهرجانات والمعارض الرياضية.
أ‌- مسابقات الألعاب الجماعية والفردية على مستوى المدارس والمديريات وتشمل: كرة القدم، كرة السلة، كرة الطائرة، كرة اليد، ألعاب القوى (جماعية وفردية)، مسابقات الضاحية، تنس الطائرة، الريشة الطائرة، الشطرنج.
ب‌- مسابقات على مستوى المحافظات في الألعاب الجماعية والفردية لجميع الألعاب التي تم ذكرها أعلاه.
ت‌- دورات تحكيم وتدريب لمعلمي التربية الرياضية في مختلف النشاطات: كرة السلة والطائرة واليد والريشة الطائرة.
ث‌- مهرجانات رياضية ومعارض رياضية على مستوى المديريات.
ج‌- اجتماعات دورية مع مشرفي ومشرفات التربية الرياضية ورؤساء أقسام النشاطات.

جدول رقم (57)
توزيع مسؤولي الرياضة في المدارس حسب السلطة المشرفة لسنوات مختلفة
السنة الدراسية السلطة المشرفة المجموع
حكومة وكالة خاصة
2000/1999 288 5 15 308
2001/2000 238 6 19 263
2002/2001 341 7 17 365
2003/2002 359 10 19 388
2004/2003 430 5 30 465
2005/2004 470 7 30 507
2005/2006 439 9 23 471
المصدر: قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

ارتفع عدد مسئولي الرياضة من 308 في العام 1999/2000 ليصل إلى 471 في العام 2005/2006 بنسبة زيادة مقدارها 52.9% على الرغم من أن عددهم قد وصل إلى 507 في العام 2004/2005، وقد كانت نسبة الزيادة كبيرة في الحكومة حيث زادت من 288 إلى 439 بنسبة زيادة مقدارها 52.4%، أما في المدارس الخاصة فقد ارتفع العدد من 15 ليصل إلى 23 خلال نفس الفترة، كما يلاحظ أن هناك العديد من المدارس التي لا يوجد فيها مسؤول للنشاط الرياضي وإنما يوجد فيها معلمين للرياضة أو قد تم توزيع حصص الرياضة ما بين معلمين من تخصصات مختلفة.
جدول رقم (58)
توزيع مسؤولي الرياضة في المدارس حسب التخصص لسنوات مختلفة
السنة الدراسية التخصص
متخصص غير متخصص المجموع
2000/1999 237 71 308
2001/2000 252 11 263
2002/2001 282 83 365
2003/2002 301 87 388
2004/2003 375 90 465
2005/2004 421 86 507
2005/2006 384 87 471
المصدر: قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

ارتفعت نسبة مسؤولي الرياضة المتخصصين في التربية الرياضية من 77% في العام 1999/2000 لتصل إلى 81.5% في العام 2005/2006، على الرغم أنها قد وصلت إلى 95.8% في العام 2000/2001.

جدول رقم (59)
توزيع غرف الرياضة في المدارس حسب السلطة المشرفة لسنوات مختلفة
السنة الدراسية السلطة المشرفة المجموع
حكومة وكالة خاصة
2000/1999 91 10 64 165
2001/2000 112 13 70 195
2002/2001 118 14 71 203
2003/2002 129 13 87 229
2004/2003 400 11 91 502
2005/2004 452 6 93 551
2005/2006 508 17 99 624
المصدر: قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

كذلك ارتفع عدد غرف الرياضة الكلي من 165 غرفة في العام 1999/2000 ليصل إلى 624 غرفة في العام 2005/2006 بنسبة زيادة مقدارها 46.4%، وقد كانت نسبة الزيادة كبيرة في الحكومة حيث زادت من 91 غرفة إلى 508 غرفة بنسبة زيادة مقدارها 76.4%، أما في مدارس الوكالة فقد زاد العدد من 10 إلى 17 غرف، أما الغرف في المدارس الخاصة فقد ارتفعت من 64 غرفة لتصل إلى 99 غرفة خلال نفس الفترة.

وتشير الدراسات التي تم إجراؤها في مجال الأنشطة والخاصة بمجال الرياضة “تشخيص واقع المرافق والتجهيزات الرياضية في المدارس الحكومية” والتي تم إعدادها في العام 2001/2002 إلى أن 12.6% من المدارس يوجد فيها غرف وصالات رياضية مستقلة، 17.4% يوجد فيها غرف وصالات تستخدم لعدة أغراض ومنها الرياضية، إلا أن هذه الغرف تستتخدم بنسبة 38% للمارس الأنشطة الرياضية و 42.8% كمخزن و 19% للاجتماعات، أما الصالات فحالها ليس بأفضل من حال الغرف الرياضية ولكن باختلاف النسب وهي: 59.3%، 18.5%، 22.2% على التوالي، وبشكل عام فإن 39.3% فقط من المرافق الرياضية تستخدم لممارسة الأنشطة الرياضية (الغرف الرياضية، الصالات الرياضية، ملاعب كرة القدم، الطائرة، كرة السلة، اليد، الريشة الطائرة، التنس الأرضي، مسابح، قاعات للجمباز).

كما أشارت الدراسة إلى أن 68% من المدارس تقع غرف الرياضة فيها خارج المبنى المدرسي، وكذلك الحال بالنسبة للصالات ولكن بنسبة أكبر 83.3%. ويتم تخزين الأدوات الرياضية في أماكن مختلفة في المدرسة فمعظم المدارس تقوم بتخزين الأدوات الرياضية في غرف غير صفية بنسبة 62.2%، و 8.3% في غرف صفية والبقية يقومون بتخزينها في أماكن مختلفة من المدرسة.

التحديات في مجال الأنشطة الرياضية:
تواجه الأنشطة الرياضية عدداً من التحديات التي وردت أثناء ورش العمل والمجموعات البؤرية الخاصة بالخطة الخمسية الثانية (2007-2011) / تحليل الواقع التربوي، ومن تحليل الإدارة العامة للأنشطة الطلابية ومن مديريات التربية والتعليم لأهم القضايا التي تواجه النشاطات وكذلك من نتائج تشخيص الواقع التربوي ، وهذه القضايا هي:
1- عدم وجود صالات رياضية.
2- عدم وجود ملاعب صالحة داخل المدرسة لممارسة النشاطات الرياضية عليها.
3- عدم وجود ميزانيات للنشاطات الرياضية المركزية والعربية.
4- العزوف عن المشاركة في الأندية الصيفية المدعومة من قبل اللجنة الوطنية.
5- عدم توفر الأجهزة الرياضية وقاعات الرياضة.
6- عدم مشاركة الطالبات في النشاط الرياضي.

3. الأنشطة الثقافية:
وتشمل الإذاعة المدرسية، النشاط العلمي، النشاط الثقافي، المخيمات الصيفية، مجالس أولياء الأمور، الأسر الصفية….
أ‌- الإذاعة المدرسية: من خلال تشكيل لجنة للإعلام المرئي والمسموع في كل مدرسة في بداية العام الدراسي من أجل تنظيم برنامج يومي للفعاليات المدرسية (رفع العلم والنشيد والقرآن) والتدريبات وتقديم الرامج الثقافية الصباحية وإحياء المناسبات.
ب‌- النشاط العلمي: من خلال تصميم مسابقات علمية في مواد الفيزياء والحاسوب والكيمياء والأحياء، وإنتاج الأجهزة والوسائل العلمية وذلك بهدف الكشف عن المواهب والميول العلمية لدى الطلبة وإكساب الطلبة روح الإبداع والابتكار.

ت‌- النشاط الثقافي: من خلال تصميم مسابقات سنوية على مستوى المديريات بالوزارة لحفظ القرآن الكريم، والكتابات الإبداعية في مجال القصة والمقالة …….الخ، وذلك بهدف الكشف عن الميول الإبداعية لدى الطلبة وتنميتها وتعميق ارتباط الطلبة بجذورهم الثقافية.

ث‌- المخيمات الصيفية بأنواعها المختلفة في مدارس الوزارة للطلبة في الصفوف (1-9).

ج‌- الرحلات المدرسية: بأنواعها المختلفة سواء كانت علمية أو ترفيهية، داخلية أو خارجية، وهي تشكل جزءاً مهماً من النشاطات التربوية الهادفة والمعززة للمنهج الدراسي والتي تهدف إلى إكساب الطلبة خبرات جديدة وتساهم في تعريف الطلبة بالمعالم الأثرية والحضارية والترفيهية في بلادهم، كما تسهم في تعزيز الروابط الاجتماعية داخل الأسرة المدرسية الواحدة.

ح‌- مجالس أولياء الأمور: حيث يتم تشكيل مجالس أولياء الأمور في كل المدارس التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي من أولياء أمور الطلبة ( الآباء والأمهات) ومن المعلمين والمعلمات في المدرسة وتكون برئاسة مدير المدرسة وتهدف هذه المجالس إلى:
خ‌- توثيق عرى المودة بين المعلمين والاباء والمساهمة في بناء التكامل المنشود بين المدرسة والبيت لانجاح العملية التربوية، من خلال تعزيز أواصر الترابط والتواصل الاجتماعي.
د‌- تبادل الاراء بين المعلمين والآباء فيما يتعلق بالطلبة من حيث التحصيل الأكاديمي والسلوك ووسائل التعامل الفعال والإيجابي مع الطلبة.
ذ‌- التعاون على حل المشكلات المدرسية وتذليل الصعوبات التي تواجه الطلبة.
ر‌- كما يتم تشكيل مجلس أولياء الأمور على مستوى المديرية من مدير التربية ونوابه ورئيس قسم النشاطات وخمسة من الأعضاء في مجالس أولياء الأمور.

ز‌- الأسر الصفية: وهي لجان تشكل في كل صف بإشراف مباشر من مربي الصف ومشاركة مجموعة من طلبته يتم اختيارهم بالانتخاب، وتهدف إلى تربية الطلبة تربية علمية صحيحة وتساعد في إعدادهم للحياة من خلال غرس الكثير من الصفات الطيبة والعادات الحسنة في نفوسهم بما يسهم في إشاعة الاستقرار والانسجام والمحبة والتعاون داخل الصف والمدرسة، وتربي في نفوس الطلبة العواطف الخيرة وتعودهم احترام النظام وتقبل آراء الاخرين والنقد البناء، كما تهدف إلى الاسهام في تشجيع الطلبة على عادة اتخاذ القرارات وأساليب القيادة.

س‌- اليوم المفتوح: حيث تقوم كل مدرسة بالإعداد لليوم المفتوح الذي تعرض فيه نشاطات الطلبة وإبداعاتهم، والذي يتم عقده في شهر نيسان من كل عام.

التحديات في مجال الأنشطة الثقافية:
تواجه الأنشطة الثقافية عدداً من التحديات التي وردت أثناء ورش العمل والمجموعات البؤرية الخاصة بالخطة الخمسية الثانية (2007-2011) / تحليل الواقع التربوي، ومن تحليل الإدارة العامة للأنشطة الطلابية ومن مديريات التربية والتعليم لأهم القضايا التي تواجه النشاطات وكذلك من نتائج تشخيص الواقع التربوي ، وهذه القضايا هي:
1- نقص وتلف العديد من أجهزة الإذاعات المدرسية في المدارس.
2- انخفاض المشاركة في المسابقات التربوية بشكل خاص والأنشطة بشكل عام.
3- انخفاض مشاركة المدارس في المسابقات الثقافية.
4- قلة متابعة الطلبة أثناء الرحلات المدرسية.
5- انخفاض مشاركة الطلبة في النشاط الموسيقي.

4. الأنشطة الموسيقية والفنية:
تهدف لتنمية الذوق الجمالي وزيادة الوعي الثقافي والفني للطلبة والمساهمة كذلك في اكتشاف المواهب الموسيقية والفنية وتطويرها وتتضمن خطة النشاطات الموسيقية السنوية مجموعة من التنشاطات المختلفة تشمل مجموعة من المحاور تتمثل في ما يلي:
أ‌- الموسيقي ويشمل الغناء الفردي والجوقة والعزف على الآلات الموسيقية.
ب‌- الفنون التشكيلية وتشمل الرسم والتصميم والجداريات والتشكيل.
ت‌- المسرح ويشمل الاسكتشات المسرحية والإنتاج.
ث‌- التراث الفني الفلسطيني والمتمثل في الدبكات الشعبية والزجل الشعبي والتطريز.
ويتم تنفيذ هذه النشاطات يتم على مستوى المدارس كافة وعلى مستوى المديريات والوزارة.

التحديات في مجال الأنشطة الموسيقية والفنية:
تواجه الأنشطة الموسيقية والفنية عدداً من التحديات التي وردت أثناء ورش العمل والمجموعات البؤرية الخاصة بالخطة الخمسية الثانية (2007-2011) / تحليل الواقع التربوي، ومن تحليل الإدارة العامة للأنشطة الطلابية ومن مديريات التربية والتعليم لأهم القضايا التي تواجه النشاطات وكذلك من نتائج تشخيص الواقع التربوي ، وهذه القضايا هي:
1- نقص الأدوات الموسيقية في المدارس.
2- عدم تفهم مديري المدارس لموضوع الأنشطة الموسيقية.
3- انعدام التدريب الخاص بمنهاج التربية الموسيقية من الصف الأول وحتى الصف السادس الأساسي.
4- انخفاض مشاركة الطلبة في النشاط الموسيقي.
5. المشاريع التي يتم تنفيذها حالياً:
أ‌- برنامج المرئي والمسموع بالتعاون مع مؤسسة القطان: يسعى هذا البرنامج إلى نشر الثقافة السينمائية في مجموعة من مدارس الوزارة وعددها 15 مدرسة، بهدف رفع قدرات الطلبة على النقد للإعلام المرئي والاستفادة القصوى منه.

ب‌- برنامج الأندية المتخصصة بالتعاون مع منظمة اليونسيف ويشمل إنشاء أندية متخصصة في المجالات العلمية والرياضية والكتابة الإبداعية بواقع نادٍ واحد على الأقل في كل مديرية وسيبدأ التطبيق في شهر آب 2006 وسينتهي في نهاية العام الدراسي 2006/2007.
ت‌- برنامج الإنجاز الشعبي بالتعاون مع مؤسسة الكويكرز والذي يرتبط بالعمل المجتمعي والمشاركة الشبابية للفئة من 14-17 سنة، حيث تم تنفيذ المشروع بمرحلته الأولى في العام الدراسي 2005/2006 بالتعاون مع مجموعة كبيرة من المؤسسات المحلية بهدف دعم المبادرة المجتمعية التي يبادر بها الشباب وتبسيط دورهم الإعلامي في تحقيق العدل والتنمية.
ث‌- مشروع الموسيقى للجميع بالتعاون مع مؤسسة صابرين للتطوير الفني، مدة هذا المشروع ثلاث سنوات ابتداء من العام 2006 وحتى العام 2009، ويتضمن هذا المشروع عدة فعاليات: تدريب معلمي التكاملي على أنشطة موسيقية، أندية موسيقية للطلبة الموهوبين بعد الدوام المدرسي، تزويد المدارس بأجهزة ومواد ومصادر موسيقية، تطوير قدرات المعلمين المختصين.
ج‌- مشروع جوقة موسيقية مركزية بدعم من الأليكسو، مدة هذا المشروع ثمانية أشهر، ويهدف هذا المشروع إلى تجميع الطاقات الإبداعية من الطلبة وتطوير مواهبهم من مختلف المديريات من أجل تعزيز والمساهمة في الحفاظ على التراث الموسيقي الفلسطيني.
ح‌- مشروع أندية موسيقية فنية بدعم من اليونسيف، مدة هذا المشروع ستة أشهر، ويهدف هذا المشروع إلى تطوير مواهب الطلبة الموسيقية والفنية للطلبة في الصفوف 1-6 الأساسي.

خ‌- مشروع تطوير المواهب الإبداعية بدعم من الأليكسو، ومدة هذا المشروع ستة أشهر، ويتضمن هذا المشروع فعاليات الكتابة الإبداعية والرسم والمسرح.
د‌- مشروع تطوير المسرح المدرسي بدعم من مؤسسة أيام المسرح، حيث يهدف هذا المشروع إلى زيادة ثقافة الطلبة بعد المسرح.
ذ‌- الأندية الرياضية بدعم من اليونسيف، حيث يشمل هذا المشروع فئتي البراعم من (6-12) سنة وفئة الفتيان من (13-18) سنة، وتستفيد من هذا المشروع 64 مدرسة لفئة البراعم و 172 مدرسة لفئة الفتيان.
ر‌- الرياضة من أجل التنمية / المرحلة الثالثة بدعم من اليونسيف، مدة هذا المشروع عام دراسي حيث يبدأ اعتباراً من 1/9 وحتى 1/6، ويستفيد من هذا المشروعه الفتيان في الفئة العمرية (13-18) سنة ويشاركون في لعبتي كرة اليد والطائرة، ويتضمن هذا المشروع عدة فعاليات: دورات تدريبية للمديرين والمعلمين والطلبة، ثم القيام ببطولات على مستوى المدارس المشاركة، وتستفيد منه 25 مدرسة في الضفة الغربية وقطاع غزة على مستوى المديرية والوزارة.

التحديات التي تواجه الأنشطة المدرسية المختلفة:
تواجه الأنشطة المدرسية العديد من التحديات منها ما هو خاص بكل نشاط ومنها ما هو عام وخاصة في الظروف الطارئة المختلفة ، وفيما يلي عرض لأهم التحديات التي تواجه الأنشطة بشكل عام وهي :
1- تداخل العمل بين الإدارة العامة للأنشطة والدوائر الأخرى.
2- عدم توفر مساحة خاصة لعقد الأنشطة.
3- صعوبة التنقلات والحركة وخاصة في ظروف الطوارىء: الإغلاق والحواجز ….
4- عدم توفر معلم متفرغ لمتابعة الأنشطة المدرسية.
5- عدم تأهيل المعلمين في مجالات الأنشطة المختلفة.
6- انخفاض المشاركة في الأنشطة بشكل عام.

أما التحديات الخاصة فهي التي وردت سابقاً لكل مجال من مجالات الأنشطة وهي:
1- النقص في القادة المؤهلين تأهيلاً كشفياً في بعض المديريات.
2- عدم توفر الأدوات الخاصة بالنشاط الكشفي على مستوى مركزي.
3- صعوبة تفهم بعض المسؤولين لأهمية النشاط الكشفي الإرشادي.
4- التنقلات السنوية للمعلمين والمعلمات قادة وقائدات الفرق الكشفية في نهاية كل عام دراسي.
5- عزوف المعلمين عن استلام النشاط الكشفي.
6- عدم وجود صالات رياضية.
7- عدم وجود ملاعب صالحة داخل المدرسة لممارسة النشاطات الرياضية عليها.
8- عدم وجود ميزانيات للنشاطات الرياضية المركزية وللمشاركات العربية.
9- العزوف عن المشاركة في الأندية الصيفية المدعومة من قبل اللجنة الوطنية.
10- عدم توفر الأجهزة الرياضية وقاعات الرياضة.
11- عدم مشاركة الطالبات في النشاط الرياضي.
12- نقص وتلف العديد من أجهزة الإذاعات المدرسية في المدارس.
13- انخفاض المشاركة في المسابقات التربوية بشكل خاص والأنشطة بشكل عام.
14- انخفاض مشاركة المدارس في المسابقات الثقافية.
15- قلة متابعة الطلبة أثناء الرحلات المدرسية.
16- انخفاض مشاركة الطلبة في النشاط الموسيقي.
17- نقص الأدوات الموسيقية في المدارس.
18- عدم تفهم مديري المدارس لموضوع الأنشطة الموسيقية.
19- انعدام التدريب الخاص بمنهاج التربية الموسيقية من الصف الأول وحتى الصف السادس الأساسي.
20- انخفاض مشاركة الطلبة في النشاط الموسيقي.

الفصل الرابع
تشخيص واقع الطفولة المبكرة

تهدف مرحلة رياض الأطفال إلى “بناء قدرات الطفل لكي يصبح عنصراً ديناميكياً داخل المجتمع، ومتمكناً من استيعاب المهارات الحياتية الأساسية والتكيف مع معايير وقيم المجتمع والتفاهم مع الآخرين والاندماج في الوسط الاجتماعي والثقافي الذي يعيش فيه وتنمية القدرات العقلية والمهارات المعرفية.

إن أي تشخيص للواقع التربوي يتكون من ثلاثة عناصر: الالتحاق والنوعية والإدارة، بغض النظر عن القطاع الذي يتم تشخيصه، ورياض الأطفال هو أحد القطاعات التربوية المهمة ويشمل تشخيصه هذه العناصر، وقد تم الاعتماد في تشخيص رياض الأطفال على وثيقتين من وثائق الوزارة وهما: خطة التعليم للجميع (2004-2015) ومراجعة القطاع التربوي، وكذلك على قواعد البيانات التربوية.

إن تربية الطفولة المبكرة تعتبر مدخلاً أساسياً إلى التنمية البشرية، وفرصة متاحة أمام جميع المعنيين للعمل المشترك بين القطاعات لتحقيق الشمولية والتكامل، فأهمية برامج تربية الطفولة المبكرة تنبع من أنها تدعم حق الطفل في العيش وفي نمو قدراته إلى أبعد حد ممكن، وإلى زيادة مشاركته في الحياة الاجتماعية واكتسابه القيم والسلوك الاجتماعي المتوازن، ونموه العقلي. وتطور الطفل من خلال التحكم في الحركة، والفكر والعاطفة والتكيف الاجتماعي على مستويات متزايدة التعقيد، وهي عملية تنطوي على جوانب وأبعاد متعددة، وتتعلق بالصحة والتغذية والممارسات الصحية، كما تتعلق بالعاطفة والذهن ويقتضي تعقدها وتشابكها هذا الأخذ بنهج شامل متكامل؛ فأبعاد عملية التطور متكاملة تماماً، حيث إن الجانب العاطفي يؤثر على الجانب المعرفي والبدني والعكس صحيح. إن تنمية قدرات الطفل عملية متعددة الأبعاد البدني والوجداني والعقلي والاجتماعي وكذلك الروحي.

بدأ العمل على تطوير هذا النوع من التعليم حديثاً بعد عام 1994 إثر تسلم وزارة التربية والتعليم العالي مسؤولية التعليم وتشجيعها القطاع الخاص في هذا المجال. حالياً تشرف الوزارة عليه عن طريق وضع المواصفات الخاصة لرياض الأطفال من حيث توفر البيئة الصحية والآمنة، ووضعت قواعد وأسساً تنظم عمل رياض الأطفال وتمنح التراخيص لمزاولة هذه المهنة بعد استيفاء الشروط المحددة. تم إنشاء قسم خاص لرياض الأطفال على مستوى الوزارة لمتابعة أنشطتها وتعيين مشرفة في كل مديرية يتم تأهيلهن وتدريبهن بشكل مستمر للمتابعة على مستوى مديريات التربية. حددت الوزارة سن الالتحاق برياض الأطفال لمن هم في عمر يتراوح ما بين ثلاث سنوات وثمانية أشهر إلى خمس سنوات وثمانية أشهر بعدها يلتحقون بالتعليم الأساسي في الصف الأول. وما دون هذه السن يلتحق الأطفال بدور الحضانات.
لا يدرج التعليم قبل المدرسي في فلسطين ضمن السلم التعليمي، ويقوم على تسييره القطاع الخاص والجمعيات النسائية والخيرية، ولا يعد الالتحاق بالتعليم قبل المدرسي في فلسطين شرطاً للالتحاق بالمرحلة الأساسية. وتواجه وزارة التربية والتعليم العالي الفلسطينية مشكلات كبيرة في سعيها لتوسيع دورها في تنمية رياض الأطفال والنهوض بها، ومن هذه المشكلات التمويل، وغياب التشريعات واللوائح المناسبة. وبرغم ذلك تحاول الوزارة توسيع دورها في مجال رياض الأطفال بجهود ذاتية وبالتعاون مع مؤسسات محلية ودولية.
كما يلاحظ أن المجتمع الريفي الفلسطيني أقل اهتماماً بتعليم الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بالمقارنة مع السكان في الحضر، وهذا ناتج عن اقتصار التعليم قبل المدرسي على القطاع الخاص غير المجاني، وهو مكلف للأسرة الريفية بالإضافة إلى ارتفاع معدلات البطالة في الريف بالمقارنة بالحضر ولأن الأم الريفية غالباً ما تكون ربة بيت.

1. بند الأطفال في رياض الأطفال:
1.1 مؤشرات رياض الأطفال:
يرتبط ارتفاع وانخفاض عدد رياض الأطفال في فلسطين بالأوضاع الاقتصادية والسياسية السائدة، ويلاحظ من الجدول رقم (60) أن عدد رياض الأطفال انخفض العدد بنسبة 3.8% عام 2000/2001 وإلى 4.4% عام 2001/2002 بالمقارنة مع عام 2000/1999 وتمثل هذه السنة انطلاقة انتفاضة الأقصى حيث أدت الهجمة الإسرائيلية الشرسة على الأراضي الفلسطينية إلى انعدام الأمن، وإلى الكساد الاقتصادي، وإلى هبوط معدلات الاستثمار في قطاع التعليم الخاص بما فيها التعليم قبل المدرسي، كذلك أدت إلى تفشي البطالة وازدياد معدلات الفقر وهبوط مستويات المعيشة، أما في العام 2003/2004 فقد ارتفع عدد رياض الأطفال بنسبة 11.7% بالمقارنة مع العام 2002/2003 ثم ارتفعت النسبة بمقدار 6.4% في العام 2004/2005 بالمقارنة مع العام الذي سبقه، ثم عاد للارتفاع في العام 2005/2006 بنسبة 3.8% مما نجم عنه زيادة عدد الأطفال في رياض الأطفال من 843 روضة في العام 1999/2000 إلى 935 روضة في العام 2005/2006، وقد بلغت نسبة الارتفاع 10.9% خلال هذه الفترة.

جدول رقم (60)
مؤشرات حول التعليم قبل المدرسي للأعوام ( 2000/1999-2005/2006)
2005/2006 2004/2005 2003/2004 2002/2003 2001/2002 2000/2001 2000/1999 البيان
935 901 847 758 806 811 843 عدد رياض الأطفال
3080 2940 2760 2461 2692 2769 2911 عدد الشعب
39835 38099 36615 32265 34958 36574 40600 عدد الأطفال الذكور
37307 35020 33610 29609 31548 32673 36802 عدد الأطفال الإناث
77142 73119 70225 61874 66506 69247 77402 مجموع عدد الأطفال
2974 2885 2668 2310 2572 2676 2873 عدد المربيات
3.2 3.2 3.1 3.0 3.2 3.3 3.4 متوسط عدد المربيات/روضة
25 25 25 25 25 25 27 طفل/شعبة
26 26 26 27 26 26 27 طفل/مربية
83 82 83 82 83 85 92 طفل/روضة
المصدر: قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

شكل رقم ( 20 )

1.2 مؤشرات حول الشعب في رياض الأطفال:
ارتفع عدد الشعب في رياض الأطفال من 2911 شعبة في العام 1999/2000 إلى 3080 شعبة في العام 2005/2006، وقد بلغت نسبة الارتفاع 5.8% خلال هذه الفترة.

شكل رقم ( 21 )

1.3 مؤشرات حول مربيات رياض الأطفال:
ارتفع عدد المربيات في رياض الأطفال من 2873 مربية في العام 1999/2000 إلى 2974 مربية في العام 2005/2006، وقد بلغت نسبة الارتفاع 3.5% خلال هذه الفترة.

1.4 مؤشرات حول معدلات الازدحام في الشعب:
أما بالنسبة لمعدلات الازدحام في الشعب فقد تراوحت ما بين 25 طفلاً/شعبة كحد أدنى للأعوام 2000/2001 – 2005/2006 و27 طفلاً/شعبة كحد أعلى في الأعوام 1999/2000. أما معدل عدد الأطفال لكل مربية، فقد انخفض من 27 طفلاً/مربية إلى 26 طفلاً/مربية في العام 2005/2006 على الرغم من ارتفاعه في العام 2002/2003 ليصل إلى 27 طفلاً/مربية.

1.5 مؤشرات حول التحاق الأطفال في رياض الأطفال:
بلغ معدل الالتحاق الإجمالي للطلبة في رياض الأطفال 37.7% في العام 2000/1999، ومعنى ذلك أن هناك 377 طفلاً من الذين أعمارهم أربع أو خمس سنوات ملتحقين برياض الأطفال، وأن 623 طفلاً من الذين أعمارهم 4-5 سنوات غير ملتحقين في رياض الأطفال. وأن معدل الالتحاق الإجمالي للذكور أعلى من معدل الالتحاق الإجمالي للإناث في نفس الأعمار وهو على التوالي 38.9% و 36.5% في نفس العام.
وفي المسح الذي أجراه الجهاز المركزي للإحصاء الفلسطيني “أثر الإجراءات الإسرائيلية على الأوضاع الإقتصادية للأسر الفلسطينية، 2005″، أن معدل الالتحاق للعمر 5 سنوات قد بلغ 32.9% (33.5% للذكور و32.2% للإناث)، بمعنى أن ثلث الطلبة الذين أعمارهم 5 سنوات هم على مقاعد رياض الأطفال أو في الصف الأول الأساسي، حيث أن سن الدخول الرسمي للصف الأول الأساسي 5,8 أشهر مع تخصص شهرين للمدارس الخاصة مما يعني أن التحاق الأطفال في رياض الأطفال أقل كثيراً من الثلث. ومن الجدير ذكره أن الغالبية العظمى من طلبة رياض الأطفال يلتحقون برياض أطفال بمؤسسات خاصة أو جمعيات خيرية. إن حصة رياض الأطفال الحكومية في عدد الطلبة هي قليلة جداً، وأن هناك فقط 152 طفلاً في رياض الأطفال الحكومية والنسبة لا تتجاوز 0.2% من العدد الكلي.
1.6 نسبة المشاركين من طلبة الصف الأول الأساسي في برامج الطفولة المبكرة
إن دراسة الأطفال في برامج الطفولة المبكرة قبل التحاقهم بالتعليم الأساسي لها تأثير كبير في نوعية التعليم المقدم لهم في التعليم الأساسي، فلا يبدأ بعض المعلمين بتدريس الأطفال أساسيات القراءة والكتابة في الصف الأول الأساسي وذلك لأنهم يتعاملون مع ما يتم تقديمه في المنهاج وما سبق للأطفال تعلمه في الرياض، وبالتالي فإنه من المهم أن يكون الطفل قد شارك سابقاً في برامج تنمية الطفولة المبكرة والتحق برياض الأطفال، كما أن للخبرات السابقة لدى الأطفال أثر على نوعية التعليم، حيث ارتفعت نسبة الذين التحقوا في برامج تنمية الطفولة المبكرة في الصف الأول الأساسي من 73.3% (ذكور 77.6% إناث 69.3%) عام 1999/2000 ولكنها انخفضت إلى 53.3% (ذكور 54.0% إناث 52.5%) في العام 2005/2006.

جدول رقم (61)
عدد الطلبة بالصف الأول ونسبة المشاركين منهم في برامج تنمية الطفولة المبكرة حسب الجنس للأعوام 2000/1999 -2005/2006)
2004/2005 2003/2004 2002/2003 2001/2002 2000/2001 1999/2000 البيان
48840 47838 49262 51669 51887 50915 عدد الذكور في الصف الأول
46460 45467 47018 50082 49859 53175 عدد الإناث في الصف الأول
95300 93305 96280 101751 101746 104090 مجموع عدد الطلبة
32265 32369 28555 30938 38441 39495 عدد المشاركين الذكور في برامج الطفولة المبكرة
29609 30202 26618 28368 35341 36854 عدد المشاركين الإناث في برامج الطفولة المبكرة
61874 62571 55173 59306 76882 76349 مجموع عدد المشاركين في برامج الطفولة المبكرة
66.1 67.7 57.5 59.9 74.1 77.6 نسبة المشاركين الذكور في برامج الطفولة المبكرة
63.7 66.4 56.0 56.6 74.9 69.3 نسبة المشاركات الإناث في برامج الطفولة المبكرة
64.9 67.1 56.8 58.3 76.9 73.3 نسبة المشاركين الذكور والإناث في برامج الطفولة المبكرة
المصدر: قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

شكل رقم ( 22 )

1.7 ظروف الطوارىء:
لم تقتصر ظروف الطوارئ على مجال التعليم الأساسي فحسب بل شملت كذلك مجال الطفولة المبكرة وبشكل خاص في رياض الأطفال: حيث تعرضت 3 رياض أطفال للقصف والتدمير، كما أغلقت 6 رياض أطفال بسبب قربها من مناطق التماس أو بسبب قربها من الحواجز العسكرية أو بسبب بعدها عن أماكن سكن الأطفال، وتعرضت 41 روضة لهدم أجزاء من مبانيها وأسوارها وإتلاف محتوياتها والألعاب التربوية الموجودة فيها. لقد أثرت الأوضاع الاقتصادية والسياسية على رياض الأطفال حيث أغلقت 15 روضة بسبب انخفاض عدد الطلبة فيها بشكل كبير أو بسبب الأوضاع الاقتصادية والسياسية، كما أن جيش الاحتلال قد احتل إحدى الرياض وحولها إلى ثكنة عسكرية. وأصيب العديد من الأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة نتيجة للممارسات جيش الاحتلال من قصف وتدمير وقنص حيث استشهد طفلين وجرح طفل آخر، وذلك حتى نهاية العام الدراسي 2003/2004.
كذلك فإن الجدار الفاصل قد تسبب في عزل المدن والقرى الفلسطينية عن بعضها وعن أجزاء منها مما أدى إلى انخفاض أعداد الطلبة في رياض الأطفال نتيجة خوف الآباء والأمهات على أطفالهم من الجدار ومخاطره.
2. بند منهاج الأطفال في رياض الأطفال:
لا يوجد منهاج بمعنى الكتب الدراسية لأن الوزارة تعتقد بأن هذه المرحلة يجب أن لا تعتمد الكتب كما في مرحلة المدرسة وإنما تعتمد أوراق العمل والأنشطة العملية ويستخدم الأطفال مواد تعليمية وتربوية ووسائل إنتاجية تنتجها مربيات رياض الأطفال، وتشتمل هذه المواد والوسائل على مفاهيم المنطق الرياضي والمفاهيم اللغوية والعلوم والطبيعة والمفاهيم الاجتماعية بالإضافة إلى المفاهيم والأنشطة المتعلقة بالموسيقى والدراما.

يوجد دليل قديم لرياض الأطفال تعتمده الوزارة وموزع على مشرفات رياض الأطفال والمربيات وهو ميسر للمعلمة للتعامل مع الأطفال في هذه المرحلة وهو المرجعية لها، والقسم العملي فيه مقسم إلى وحدات والوحدات مقسمة إلى مواضيع ذات علاقة بالصحة والصحة العامة والسلامة وعلاقات الطفل الاجتماعية داخل الأسرة والبيئة المحيطة بالإضافة إلى مفاهيم المنطق الرياضي واللغة، وكيفية التعامل مع البيئة المادية المحيطة وتوظف هذه المفاهيم من خلال أوراق العمل والأنشطة التربوية الأخرى.
تم كذلك إعداد أدلة تدريبية ومادة مرجعية لتدريب مشرفات ومديرات ومربيات رياض الأطفال، تقوم على الاحتياجات التدريبية المطلوبة وتشمل الجوانب الصحية والتغذوية والتربوية والتعليمية والاجتماعية والسلوكية والتخطيط والإدارة والتقييم وإعداد البرامج ومعايير اختيار مربيات رياض الأطفال، وتتجاوب الوحدات والمواضيع التي يحويها الدليل مع خصائص الطفولة المبكرة واحتياجاتها بالإضافة إلى توفير فرص للمربية للإبداع واستثمار المواد المتاحة في بيئتها لتجنيدها من أجل العملية التربوية.

قامت وزارة التربية والتعليم العالي بتنفيذ مشروع تجريبي بالتعاون مع مؤسسة إنقاذ الطفل، ويهدف هذا المشروع إلى توفير نموذج للتعلم من خلال اللعب وتفعيل دور الأمهات في العملية التعليمية بحيث يتم توفير أمهات بديلات للمربيات في ظروف الطوارىء، كما يهدف إلى تدريب مربيات رياض الأطفال وتدريب الأمهات على التعلم من خلال اللعب وكيفية صنع الألعاب والمواد التعلمية والتدريب على الدراما وعرض القصة وإنتاج أوراق عمل والتدريب على الموسيقى ودمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة وترميم وصيانة وتأهيل رياض الأطفال. وقد نفذ المشروع في أربع رياض أطفال في مدينة نابلس ومنطقة قلقيلية على ثلاثة مراحل: المرحلة الأولى هي مرحلة المستوى المحلي والتي تم فيها اختيار رياض الأطفال في المنطقة وتحديد البيوت المستعدة للمشاركة في المشروع، ومن ثم تزويدهم بما يسمى “صندوق الكنز” والذي يحتوي على مادة نظرية توضح كيفية إنتاج هذه المواد، ويتم توفير حيز للطفل في البيت لوضع الألعاب فيه ويتبع ذلك الاجتماعات الأسبوعية للأمهات مع وجود ميسر للقاء الأمهات بهدف تبادل الصناديق بعد إثرائها بالألعاب والمواد التعليمية. أما المرحلة الثانية فهي تعميم الفكرة على المستوى الوطني بحيث يتم تطبيق البرنامج في كل مديرية، والمرحلة الثالثة سوف تستهدف تنفيذ البرنامج للمرحلة الأساسية الأولى في المدارس.

3. بند أساليب التعلم والتقييم في رياض الاطفال:
تستخدم مربيات رياض الأطفال الدليل التدريبي في تعليم الأطفال في رياض الأطفال، حيث أن الدليل التدريبي المستخدم قد تم تقسيمه إلى ثلاثة أجزاء يركز على ثلاثة مجموعات من المهارات والمعارف الخاصة بالمربية والطفل. وفيما يخص أساليب التعلم نجد أن الجزء الثالث من الدليل يركز على مهارات وخبرات تساعد في النمو الذهني فعلى سبيل المثال تحتوي مهارات المنطق الرياضي على مفاهيم اللون، الشكل، التصنيف، المجموعات، العد، السعة، والزمن. ومثلها خبرات العلوم التي تحتوي على مفاهيم متعددة للعلوم وهذه المفاهيم تقدم بوسائل نشطة يتمثل دور المعلمة فيها بتوفير المكان والمواد التي تشجع على الاكتشاف ومن أجل السلامة توفر الشروط المتعلقة بالسلامة وتعطي الفرصة للطفل لملاحظة المواد والأشياء بنفسه وباستخدام حواسه ثم يتوصل إلى استنتاجات من الملاحظات اعتماداً على الخبرات السابقة والقيام بالاتصال والتواصل من خلال وصف الأشياء والعلاقات ومرات الحدوث وتقوم المربية باستخدام أساليب التساؤل الفاعلة التي تعزز النقاش وتتطلب مهارات صنع القرار. وبهذا نجد أن الدليل يقدم منهجا متكاملا من حيث تقديمه للمفاهيم العلمية إضافة إلى المهارات والمفاهيم الاجتماعية والنفسية عند ممارسة النشاط الواحد. لكن لا يوجد دراسات أو تقارير غير ما هو متوفر حول تأهيل المربيات للإشارة إلى مدى التزام رياض الأطفال في هذا النوع من التعلم واستخدام الوسائل النشطة.

لا تستخدم في رياض الأطفال اختبارات كما تستخدم في المدارس ولأغراض التقييم تستخدم المربيات التقييم المبني على المنهج الشمولي والذي يفحص الجوانب المتنوعة والمختلفة للأطفال طرق متعددة منها ملاحظة الطفل الدورية لسلوكه وطرق تعامله مع الألعاب والأطفال الآخرين، واستخدام أوراق العمل، الرسم الحر، الحوار، النقاش، الألعاب والتمارين الموجهة التي تأخذ بعين الاعتبار نمو الطفل الجسمي والعقلي والاجتماعي والنفسي. ولمساعدة المربية يتوفر في الدليل التدريبي قائمة لمساعدة المربية في تقييم الأطفال.

4. بند تدريب الجهاز التعليمي في مرحلة رياض الأطفال:
يتكون جهاز العاملين في رياض الأطفال من الإداريين والمربيات والمستخدمين والأذنة، وتتفاوت مهام الإداريين في الرياض حسب حجم الروضة، إذا كانت الروضة كبيرة الحجم وفيها عدد كبير من الأطفال فان الإداريين يعملون بدوام كامل في مجال الإدارة، أما إذا كانت الروضة صغيرة الحجم وعدد أطفالها محدود فان كامل الجهاز الإداري يعملون كمربين بالإضافة إلى الأعمال الإدارية، ومن الحالات الشائعة أن تكون مديرة الروضة مربية أيضا.

في الغالب تعمل النساء في هذا القطاع في حين يقتصر دور الرجال على الجانب الفني في أعمال الصيانة وقيادة حافلات نقل الأطفال… وغيرها، حيث أن نسبة الذكور لا تتجاوز 8.5% من مجموع العاملين في هذا القطاع.

جدول رقم (62)
جهاز العاملين في رياض الأطفال حسب الجنس للأعوام ( 2000/1999 – 2005/2006)
2005/2006 2004/2005 2003/2004 2002/2003 2001/2002 2000/2001 2000/1999 الجنس المسمى الوظيفي
22 32 27 31 33 28 41 ذكور الإداريون
875 815 773 701 748 754 705 إناث
897 847 800 732 781 782 746 مجموع
25 23 26 38 13 29 15 ذكور المعلمون
2949 2862 2642 2322 2559 2647 2858 إناث
2974 2885 2668 2360 2572 2676 2873 مجموع
358 336 294 285 316 310 320 ذكور المستخدمون
92 111 23 79 94 106 87 إناث
450 447 317 364 410 416 406 مجموع
20 19 32 25 23 26 22 ذكور الأذنة
657 693 581 522 554 547 580 إناث
677 712 613 547 577 573 601 مجموع
425 410 379 378 385 393 397 ذكور المجموع العام
4572 4481 4019 3624 3955 4054 4229 إناث
4997 4891 4398 4002 4340 4447 4625 مجموع
المصدر: قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

شكل رقم ( 23 )

تتميز رياض الأطفال بانخفاض مستوى تأهيل المربيات فيها سواء من حيث المؤهلات العلمية أو من حيث التدريب والتأهيل. وتشترط أنظمة وزارة التربية والتعليم العالي على مديرة روضة الأطفال أو من يشرف على إدارة الروضة أن يحمل مؤهلاً علمياً لا يقل عن دبلوم متوسط، ولكن هناك بعض التجاوزات لهذه الأنظمة. يبين الجدول (63) عدد مربيات رياض الأطفال حسب مؤهلاتهن العلمية.
جدول رقم (63)
عدد مربيات رياض الأطفال حسب مؤهلاتهن العلمية للأعوام ( 2000/1999 – 2005/2006)
2005/2006 2004/2005 2003/2004 2002/2003 2001/2002 2000/2001 2000/1999 المؤهل العلمي
1501 838 1351 1228 1313 1124 1359 ثانوية وما دون
882 876 863 761 866 1018 1071 دبلوم متوسط
526 472 409 330 378 529 426 بكالوريوس
61 70 42 35 7 3 9 دبلوم عالي
4 2 3 6 8 2 8 ماجستير وأعلى
2974 2885 2668 2360 2572 2676 2873 المجموع
المصدر: قاعدة البيانات التربوية لسنوات مختلفة.

يلاحظ من الجدول السابق أن نسبة المربيات اللواتي يصل مستوى تأهيلهن للثانوية العامة وما دون قد ارتفعت من 47.3% عام 1999/2000 إلى 50.5% من مجموع المربيات عام 2005/2006 على الرغم من ارتفاعه وانخفاضه خلال هذه الفترة. انخفضت نسبة المربيات من حملة الدبلوم المتوسط من 42.5% إلى 29.7% من مجموع المربيات، على الرغم من ارتفاعها في العامين 2003/2004 و 2004/2005. لقد ازداد عدد المربيات زيادة مطردة بصورة أسرع من ازدياد عدد الأطفال مما أدى إلى انخفاض معدل عدد الأطفال لكل مربية من 27 طفلاً/مربية عام 2000/1999 إلى 26 طفلاً/مربية في العام 2005/2006.
شكل رقم ( 24 )

يتم تدريب المربيات أثناء الخدمة وليس قبلها ولكن من ضمن المعايير التي تؤخذ بعين الاعتبار في التعيين ذوات التخصص في التربية الابتدائية ولكن لا تلتزم جميع الرياض في هذا المعيار وبالتالي الواقع يفرض نفسه وتقوم الوزارة من أجل سد الفجوة بعقد دورات تأهيلية للمديرات والمربيات في رياض الأطفال.
قامت الوزارة بإنشاء روضتين حكوميتين في غزة إضافة إلى مركز وروضة نموذجية في كل من نابلس وبيت لحم بهدف استخدامهما كرياض أطفال نموذجية وكمصدري طفولة مبكرة لتدريب المسؤولات عن رياض الأطفال. وتهدف الوزارة لإنشاء مركز حكومي في باقي المحافظات وتدريب 150 مربية سنوياً يعملن في رياض الأطفال. ويتم التدريب بناء على المنهجية التالية:
أ‌- التدريب في ورش العمل واعتماد أسلوب العمل ضمن مجموعات.
ب‌- الاعتماد على الخبرة المتوفرة وتراكم الخبرات الجماعية.
ت‌- ربط المواضيع المكونة لمحتوى الدورة بالخطط الإجرائية ودراسة الحالة والاعتماد على التأمل والتبصر الداخلي.

تتم متابعة رياض الأطفال ورفع كفاءة العاملين فيها من خلال دورة مركزية تعقدها الوزارة سنوياً ل 300-350 من المشرفات والمديريات والمربيات وتقوم كل مشرفة بعقد دورات للمديرات والمربيات في منطقتها بالإضافة إلى الزيارات الميدانية للرياض والتي تقوم فيها المشرفة بتقديم تغذية راجعة للمربية بعد متابعتها لنشاط معين في الروضة وتقدم المشرفة تقريراً بزيارتها الميدانية وملاحظتها التربوية. كما ينفذ سنوياً برنامج (تبادل بين مشرفات رياض الأطفال، حيث تضع كل مشرفة خبراتها المهنية في خدمة بقية المشرفات، وتقوم المشرفات بتنفيذ دورات تدريبية لمديريات ومربيات رياض الأطفال في أماكن تواجدهن.
وقد قامت وزارة التربية والتعليم العالي بعقد دورة تدريبية لمشرفات رياض الأطفال حول الدليل الجديد ستقوم بعدها كل مشرفة بعقد دورة لمديرات ومربيات رياض الأطفال في منطقتها، وكذلك قامت الوزارة بعقد دورات مختلفة لمشرفات ومديرات ومربيات رياض الأطفال وأحياناً مع أولياء الأمور في مواضيع مختلفة لكلف فئة أو لأكثر من فئة مثل: التدخل وقت الأزمات، أساليب تعليم الأطفال، العمل مع الأطفال والأنشطة الترفيهية، التعليم النوعي في رياض الأطفال، اكتساب المهارات الإدارية والإشرافية، أهمية الدراما في نمو الطفل الإدراكي، الصحة والتغذية، التخطيط: أهميته، ومصادره وخصائصه، إنتاج وسائل تعليمية، إنتاج أوراق عمل خاصة بالمفاهيم اللغوية والرياضية.
لا يتناسب عدد المشرفات مع عدد رياض الأطفال حيث أن كل مشرفة تقوم بالإشراف على رياض أطفال قد يصل عددها إلى 50-90 روضة لكل مشرفة. والمشرفة هي المسئولة عن متابعة تراخيص رياض الأطفال سنوياً بالإضافة إلى دورها الجوهري وهو رفع مستوى الأداء المهني للعاملات في رياض الأطفال، وهذا يؤدي إلى عدم قدرتها على المتابعة الحقيقية للجوانب التربوية وتبقى الجوانب التربوية في إعداد المادة النظرية والقانون والتشريع وقلما تلتزم بها رياض الأطفال.

ومن معوقات التدريب أن الدورات التدريبية التي تخضع لها مربيات الأطفال غير كافية بسبب التكلفة والحاجة المتزايدة إلى التمويل، وخروج المربيات المتدربات من العمل لغياب التشريعات التي تضمن لهن الأمن الوظيفي والحماية.

5. بند التجهيزات والمواد والوسائل التعليمية في رياض الاطفال:
من ناحية توفر الوسائل التعليمية والتربوية فإن مربيات رياض الأطفال يحصلن أثناء التدريب على آليات وأساليب تطوير وسائل تعليمية وتربوية باستثمار المواد الخام المتاحة في البيئة وبأقل التكاليف، كما ويتطلب إعطاء التراخيص تجهيزات ووسائل تربوية تعليمية إلا أنها وبسبب كلفتها العالية قد لا يسمح بتوفرها في معظم الرياض. وقامت وزارة التربية والتعليم العالي بدعم رياض الأطفال من خلال توفير الأثاث والألعاب التعليمية التربوية حيث تم دعم (370) روضة مرخصة في جميع محافظات الوطن في السنتين الأخيرتين بهذه المواد وذلك بتمويل من منظمات دولية وأخرى إقليمية ويتم اختيار من قبل مديريات التربية والتعليم في المحافظات ضمن معايير أهمها:
• أن تكون الروضة وحيدة في المنطقة وتخدم تجمعاً سكانياً كبيراً.
• أن تضم عدداً كبيراً من الأطفال.
• أن تكون فقيرة مادياً ولا تحصل على دعم من جهات أخرى.

كما تم دعم (40) روضة في محافظات رام الله والبيرة ،ضواحي القدس، وأريحا بالألعاب التربوية الهادفة مثل: مرسم، مسرح صغير، عيادة، إشارات مرور، … ، وغيرها، بالإضافة إلى تأثيث وتجهيز مركز وروضة نابلس الحكومية.
هناك معايير تشترطها الوزارة لترخيص الرياض ومن بينها توفر الألعاب الداخلية والخارجية الآمنة وبحد أدنى يسمح بتطبيق الأنشطة مع الأطفال من خلال مراكز الأنشطة في الروضة. وتلتزم رياض الأطفال المرخصة بهذه التعليمات ويعاد ترخيصها بناء على هذا الالتزام، ولم تجر زيارات ميدانية ولا يوجد دراسة ميدانية حول هذا الموضوع، أما بالنسبة للتجهيزات المطلوبة فهي حسب تعليمات رياض الأطفال:
o الأثاث والتجهيزات: أثاث مناسب في حجمه وتصميمه للأطفال، لوحات عرض من السيلوتكس أو الفلين، خزائن ذات عيون تخصص واحدة لكل طفل مع ضرورة توفر علاقات ملابس مناسبة، سبورة، طباشير، جزء مفروش من قاعة النشاطات.
o الوسائل التعليمية: وسائل إيضاح مجسمة (أعداد وأحرف ومكعبات وعلب أحرف بلاستيكية)، وسائل إيضاح غير مجسمة (لوحة جيوب للأعداد والأحرف، ولوحة توضيح الفصول الأربعة، أرقام وصور لتوضيح مفهوم العدد)، وسائل علمية (متر، مغناطيس، مرآة، عدسة، ساعة، عينات زراعية، أحجار وصدف).
o وسائل لتنمية المواهب والميول المهنية: معجون ملون، أقلام تلوين، إسفنج، ورق ملون، ورق رسم، عدة نجارة، أدوات تمريض، أدوات موسيقية.
o أدوات اللعب: كرات، ألعاب فك وتركيب، سيارات صغيرة، لعب بلاستيكية أو خشبية، أراجيح متنوعة، دراجات ثلاثية العجلات، عربات صغيرة…، وغيرها، حوض رمل نظيف، أدوات بلاستيكية.
وتقدم الأنشطة الرياضية في رياض الأطفال ضمن فعاليات وأنشطة الروضة وتقدم بطريقة متنوعة بوسائل معينة مثل الأطواق والحبال وعارضات الخشب التي تراعي حاجات الأطفال في هذه المرحلة العمرية، ولا يتم فصل الإناث عن الذكور في أي نوع من الأنشطة سواء الرياضية أو غيرها.

.6بند مهارات الحياة والممارسات الصحية:
بالرغم من توفر دليل رياض الأطفال سواء القديم أو الجديد ووجود الكثير من المواضيع والأساليب التي تشجع التعليم النشط ويحتوي على مواضيع تتعلق بتنمية جوانب النمو والشخصية المختلفة للطفل سواء الجسمية والاجتماعية والعقلية والنفسية، إلا أن مدى الالتزام بهذا الدليل يتفاوت بين الرياض، ونجد أن مؤسسات التعليم قبل المدرسة تفتقر في أغلب الأحيان إلى أنشطة تربوية تساهم في تفتح شخصية الطفل وحثه على التواصل وتمكينه من إدراك اللغة، ويتم تعليم الطفل عن طريق التلقين لا عن طريق اللعب والأنشطة المختلفة مع أن هذا النوع من التعليم آخذ في التلاشي نوعاً ما، ومع ذلك لا زال المشوار طويلاً وذلك نظراً لما يلي:
• افتقار المؤسسات إلى برامج منهجية وموجهة توحد جميع رياض الأطفال.
• غياب الأهداف المرتبطة ببناء قدرات الطفل والخاصة باستيعاب المهارات الحياتية وتنميتها مثل: مهارة التكيف مع معايير وقيم المجتمع، ومهارة الاندماج في الوسط الاجتماعي والثقافي الذي يعيش فيه الطفل.
• عدم توفر برامج محددة تهدف إلى تنمية القدرات العقلية والمهارات المعرفية واستخدام التقنيات الحديثة.
• أن المربيات في رياض الأطفال غير مؤهلات علمياً بشكل كافٍ وغير قادرات على التعامل مع ظروف المرحلة، التي تزداد فيها أعمال القتل والتدمير التي تنتهجها سلطات الاحتلال الإسرائيلي بحق الشعب الفلسطيني.

هناك معايير صحية تحاول الوزارة أن تلزم رياض الأطفال بها وتربط هذه المعايير بالتراخيص التي تعطى لهم ومنها:
‹ كل طفل له مساحة متر مربع داخل غرفة الأنشطة.
‹ توفر إضاءة وتهوية جيدة.
‹ توفر الألعاب الداخلية والخارجية الآمنة.
‹ توفر وحدات صحية تكفي الأطفال بواقع فتحة صحية لكل 10-12 طفلاً وبمقاييس خاصة بالأطفال.
‹ توفر مشربيات للأطفال وبموقع يبعد عن المراحيض.
‹ وجود شبك حامي لشبابيك الروضة.
‹ عدم وجود زجاج شبابيك مكسور.
‹ عدم وجود مخلفات نفايات أو بقايا أعمال البناء في الساحة.

ويتم متابعة رياض الأطفال من قبل المشرفة وفي حال بروز أي مخالفة تتابع مباشرة من المشرفة لإزالة المخالفة. ولكن في حالة بروز مشكلة خطيرة فان قسم رياض الأطفال وبالتعاون مع المديرية وبالتنسيق مع الوزارة يقوم بمتابعتها حتى تزال المخالفة وأحياناً تغلق الروضة. إضافة إلى ذلك فان الوزارة لا تعطي ترخيص للروضة إلا إذا تعاقدت الروضة مع طبيب يجري فحوصات طبية دورية وفي حالة حدوث أي طارئ صحي يستدعى الطبيب لإجراء الإسعاف اللازم ويحتفظ الطبيب أو الروضة بملف صحي خاص لكل طفل يتضمن معلومات عن الطفل ووضعه الصحي والتطعيم التي حصل عليها ونموه الجسدي وأي تغييرات تطرأ على وضعه الصحي إضافة إلى ذلك فان نموذج التسجيل للطفل يتضمن معلومات عن وضعه الصحي السابق ووجود أي نوع من الأمراض. وضمن تعليمات الوزارة فان من متطلبات الروضة توفر وسائل حماية وسلامة وهي:
 اسطوانات إطفاء الحريق.
 خزانة إسعاف تحتوي كافة المستلزمات الطبية.
 سيارات مرخصة ومؤمنة لنقل الأطفال.
 ألعاب خارجية لا تسبب الأذى للأطفال.

كما أن المنهاج يتضمن وحدات تحفز على الممارسات الصحية وتقدم خبرة عملية للممارسات الصحية والغذائية ومثال ذلك نشاط تحضير وجبة معينة في الروضة يقدم بالإضافة إلى استكشاف المواد وخصائصها والمفاهيم الرياضية واللغوية والقيم الاجتماعية والدينية.

.7 بند الإرشاد التربوي والتربية الخاصة

7.1. الإرشاد النفسي والتربوي:
تأثرت رياض الأطفال بتبعات الانتفاضة حيث تم إغلاق الكثير من الرياض بسبب عدم قدرة الأهل على تسديد الالتزامات الخاصة بالروضة بسبب الظروف الاقتصادية التي مروا بها، كما أن الاجتياح الإسرائيلي للمدن والقرى الفلسطينية وممارسات القتل والقصف أدت إلى عدم إرسال الأهالي لأطفالهم إلى الرياض وبذلك فقد تأثر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بهذه التغييرات التي طالت الرياض. إضافة إلى أن اهتمام الأهالي باستمرار تقديم خدمة التعليم كان منصباً على مرحلة التعليم الأساسي والثانوي واعتبرت مرحلة الطفولة المبكرة غير مجدية للاهتمام بها في ظل الاجتياحات لأنه حسب رأي المجتمع ليست ذات أهمية علمية. أما عن وجود خطة طوارئ فلا يوجد خطة ولكن من خلال التدريب تحصل المربيات على طرق ووسائل للتعامل مع الأطفال وقت الأزمات حيث تم تدريب 425 مديرة روضة ومربية من كافة المديريات السبعة عشر.

لا يتوفر نظام إرشاد نفسي وتربوي خاص بمرحلة الطفولة المبكرة من قبل وزارة التربية والتعليم العالي، ولكن ما ينفذ للأطفال في هذه المرحلة هو ما تقوم به المؤسسات الأهلية من نشاطات للدعم النفسي من خلال أنشطة وبرامج ترفيهية عامة أو دعم نفسي علاجي أو إرشادي بشكل مباشر مع الأهل. وبالرغم من ذلك فقد قامت الوزارة بتنفيذ أيام ترفيهية لمربيات الأطفال والأطفال والأهالي بدعم من مؤسسة إنقاذ الطفل البريطانية في العام 2004/2005 استفاد منها 538 طفلاً و213 أم ومربية. كما أن هناك بعض البرامج قدمتها وزارة الشؤون الاجتماعية من أجل تقديم دعم نفسي:
أ‌- برنامج حماية الطفولة:
يهدف هذا البرنامج إلى توفير الحماية من جميع أشكال الإيذاء والاستغلال والإهمال للأطفال، وخصوصا الأيتام والأسر المفككة. عينت الوزارة مرشدين متخصصين لمتابعة قضايا الأطفال يطلق عليهم “مرشدو حماية الطفولة” بمعدل مرشد ومرشدة في كل مديرية. كما أنشأت الوزارة مركزين لحماية الطفولة بهدف تقديم الخدمات للأطفال ضحايا الإيذاء والاستغلال والإهمال. كما تشرف الوزارة على مؤسسات دور الأيتام، وتسعى لضمان حقوق هؤلاء الأطفال وتوفير الرعاية والحماية والتنمية الشاملة لهم.
كما أن الوزارة نفذت برنامج الدعم للمؤسسات الايوائية وقد بلغ عددها 29 مؤسسة لإرشاد ومعالجة الحالات المرضية الجسمية والنفسية بين الأطفال مع السعي لإعادة دمجهم في المجتمع إذا كانت ظروف أسرة الطفل ملائمة لاستيعابه. وقد زاد عدد المستفيدين من البرنامج من تموز إلى كانون أول 1998 عشرة أضعاف تقريباً (36-370) وبلغ مجموع المستفيدين منه 1271 طفلاً حتى العام 1998 بكلفة مقدارها (180220 شيكلاً). إلا أنه لا يتوفر معلومات حول استمرارية البرنامج لغاية هذه الفترة.
ب‌- برنامج الدعم النفسي الاجتماعي:
يهدف البرنامج إلى تخفيف الآثار النفسية للعنف الإسرائيلي على الأطفال وإكسابهم مهارات حياتية بالإضافة إلى تدريب وتأهيل المربيات في دور الحضانة على أساليب تقديم الدعم النفسي الاجتماعي للأطفال وقت الأزمات فقد تم خلال عام تدريب 56 مرشد اجتماعي من خلال عقد دورتين تدريبيتين أحداهما في رام الله والثانية في غزة لمدة ستة أيام متواصلة لكل منهما. وتم تشكيل 20 فريق عمل بواقع مرشدين اثنين في كل فريق لتنظيم المجموعات الداعمة للأطفال ضحايا العنف الإسرائيلي، كما تم تشكيل 138 مجموعة داعمة للأطفال وتشكلت مجموعات من أطفال أسر الشهداء والجرحى والمعتقلين والأطفال الذين تهدمت بيوتهم، وقد استفاد من هذا البرنامج حوالي ألفي طفل وجرى من خلاله تقديم الوجبات الغذائية الجيدة للأطفال في كل لقاء وتزويدهم بألعاب وقرطاسية لتمكينهم من اللعب والتعبير.

7.2. التربية الخاصة:
تم دمج (591) طفلاً من ذوي الاحتياجات الخاصة في رياض الأطفال عام 2003/2004، حيث بلغت نسبة الذكور 40.1% من هؤلاء الطلبة ونسبة الإناث 59.9% منهم، يتوزع هؤلاء الأطفال على أنواع الإعاقة المختلفة: إعاقات عقلية، سمعية، نطقية، حركية، …
تشير البيانات المتوفرة بأنه لم تتم تلبية معظم احتياجات الأفراد المعاقين بشكل ملائم، حيث تفتقر المراكز التأهيلية إلى الموارد الكافية لتقديم هذه الخدمات، كما توضع عوائق كبيرة أمام نشاطات الأطفال الذين يعانون من اضطرابات التخلف العقلي ولا تلبي أكثر احتياجاتهم الأساسية. ومن المشكوك فيه أن تقوم الأسرة عادة بالإبلاغ عن هذه الأنواع من حالات الإعاقة. حيث يميل معظم الآباء والأمهات إلى نفي وإنكار وجود مثل هذه الحالات بين أطفالهم بدلاً من مواجهة الموضوع مباشرة، بسبب الاتجاهات الاجتماعية السلبية تجاه التخلف العقلي والإعاقات عند الأطفال والبالغين على السواء.
يعاني 24% من إجمالي الأطفال من خلل في عمليتي النطق والسمع، وتشير البيانات إلى عدم كفاية عدد المؤسسات المختصة لتلبية احتياجات هؤلاء الأطفال، كما تشير البيانات أيضا حول الأسباب المؤدية إلى حدوث الإعاقات إلى اتجاهات مماثلة في كل من الضفة الغربية وقطاع غزة فيما يتعلق بالتشوهات الخلقية والمرض والعوامل المتعلقة بالولادة وبالوراثة والفقر والعوامل البيئية.
يوجد في فلسطين عشرة مراكز لتأهيل المعاقين موزعة على مختلف محافظات الوطن، تهدف هذه المراكز إلى إكساب المعاقين مهارات عمل تتناسب مع أوضاعهم الصحية والنفسية والعقلية وحسب نوع الإعاقة التي يعانون منها، يلتحق بهذه المراكز الأطفال وكبار السن.

8. العلاقة مع المجتمع المحلي
يتم تشكيل مجالس الأمهات في الرياض وتقوم المعلمة بدعوة الأمهات للحضور للروضة والمشاركة في أنشطة داخل الرياض، حيث يتم خلال هذه الاجتماعات مناقشة آليات دعم الروضة بيئياً ومادياً ومناقشة تطورات الأطفال والمشاكل التي يواجهها الأطفال في الروضة، ومن بين المواضيع التي يتم مناقشتها: التعريف بالطفولة المبكرة، وخصائص نمو الأطفال وحاجاتهم وإنتاج مواد تعلمية ووسائل تعليمية بمشاركة المربيات.
لا توجد سياسة موحدة ولا يوجد تنسيق وعلاقات متواصلة مع البلديات أو المجالس المحلية أو الجمعيات إلا في حال حاجة الروضة لدعم خاص أو كانت هي نفسها تابعة لهيئة معينة.
وتقوم رياض الأطفال بعقد ورش عمل للأهالي لإنتاج وسائل تعليمية ضمن معايير: الأفكار جديدة وتخدم الأهداف التعليمية والسلوكية والقيم، سهلة الاستخدام، تتوفر فيها عناصر الأمان، من خامات البيئة، تراعي الإطار العام للوسيلة وضوح الألوان، ذات أهداف واضحة وتضيف معلومات جديدة للأطفال.
كما تم تشكيل لجان تربوية من بعض مديرات رياض الأطفال من أجل تقديم المساندة والدعم للمشرفة والمساهمة في تنفيذ أنشطة تربوية خاصة برياض الأطفال في المنطقة.
وقد قامت الوزارة بتحفيز المجتمع المحلي لتنظيم نشاطات خاصة بمرحلة ما قبل المدرسة وذلك بترخيص الرياض مجاناً، وتدريب مجاني للمربيات، وإعفاءات ضريبية، ….، كذلك يتم التعاون مع المؤسسات الأهلية العاملة في هذا القطاع في مجال تأهيل مربيات رياض الأطفال.
وتصدر وزارة التربية والتعليم العالي نشرة دورية كل شهر، وهذه النشرة هي نشرة متخصصة بقطاع الطفولة “نشرة عالم الطفولة”، والتي تتناول قضايا الطفولة المبكرة صحياً وتربوياً وتعليمياً وثقافياً وفنياً، وتهدف إلى إيصال المعلومة العلمية والتربوية إلى مختلف القطاعات المهتمة بالطفولة، حيث يشارك في إعداد مادتها الأطفال وأولياء الأمور والمسؤولون التربويون ومربيات رياض الأطفال وطلبة المرحلة الأساسية الأولى في المدارس الحكومية والخاصة ووكالة الغوث وكذلك يشارك كل من هو معني بالطفولة المبكرة من جميع المؤسسات من القطاعين العام والخاص.

9. بند التحديات في قطاع التعليم في رياض الأطفال:
تم استخلاص مجموعة من التحديات المرتبطة برياض الأطفال ، وستكون هذه التحديات بمثابة البوصلة لصياغة الأهداف العامة والخاصة وتحديد الأولويات لمجال النوعية في رياض الأطفال.
أ‌- بالرغم من المتطلبات أعلاه إلا أن العديد من رياض الأطفال خاصة في المناطق الريفية تفتقر إلى العديد من هذه المتطلبات أو لا تلتزم بها، مما يؤثر سلباً على النتائج المتوخاة من وجود تلك الرياض.
ب‌- تفعيل عملية التنسيق ما بين القطاعات الحكومية وغير الحكومية العاملة والمرتبطة برياض الأطفال.
ت‌- تفعيل قانون الطفل الفلسطيني وصياغة التشريعات في مختلف المجالات (الصحية، التعليمية، والحقوق المدنية) واتخاذ ما يلزم من إجراءات لضمان تطبيقه.
ث‌- تفعيل وتوسيع دور وزارة التربية والتعليم العالي الرسمي في مراقبة نوعية التعليم، وتدريب المربيات وتطوير مواد تدريبية، وتحديث المنهاج وتوحيده.
ج‌- إدراج احتياجات وهموم الطفولة المبكرة ضمن الاستراتيجيات والبرامج التنموية الحكومية كالحد من الفقر والبرامج التنموية، ووسائل الإعلام وبرامج توعية الآباء والأمهات.
ح‌- تفعيل دور المجتمع المحلي وأولياء أمور الطلبة في صياغة برامج تربوية للطفل.
خ‌- رفع معدل الالتحاق الإجمالي لمرحلة رياض الأطفال.
د‌- زيادة حصة وزارة التربية والتعليم العالي في توفير فرص الالتحاق للأطفال في المرحلة التمهيدية من خلال بناء رياض أطفال حكومية.
ذ‌- توحيد رؤية القطاعات المختلفة لمفهوم الطفولة المبكرة من منظور شمولي تكاملي.
ر‌- إيجاد مؤشرات مرجعية على المستوى الوطني لرصد واقع الطفولة عبر القطاعات من منظور شمولي تكاملي: صحة، ثقافة، إعلام، تشريع.
ز‌- رفع مستوى الوعي بطبيعة الحياة الداخلية للطفل وتهيئة الظروف المواتية لازدهارها.
س‌- تمكين الأسرة والمؤسسات والمجتمع من مواجهة الظروف الحالية المحيطة بالطفل.
ش‌- تحسين وتنشيط نوعية التفاعل بين الكبار والصغار وبين الصغار أنفسهم.
ص‌- تغيير اتجاهات الكبار نحو الصغار
ض‌- تطوير مواد ثقافية موجهة للطفل.
ط‌- تنمية اعتزاز الطفل بلغته الأم.
ظ‌- تعزيز قدرة الوالدين والعاملين مع الأطفال على إكساب الأطفال مهارات الحياة.
ع‌- ضرورة وجود تعليمات ونماذج واضحة.
غ‌- تعليمات صارمة للترخيص والبناء.
ف‌- دعم وتشجيع الأهالي لإرسال أبنائهم إلى رياض الأطفال.
ق‌- متابعة وتشجيع اسر الاطفال ذوي الاحتياجات الخاصة للالحاق برياض الاطفال وايجاد بنية تحتية وفوقية مناسبة لاستيعاب هذه الفئة من الاطفال.
ك‌- تبني القطاع الحكومي لمرحلة الطفولة المبكرة باعتبارها جزء من التعليم الالزامي وبناء رياض اطفال حكومية.
تعتبر رياض الأطفال من أهم الأساسيات التي تصب في مصلحة تشخيص نوعية التعليم إذا ما أحسن استخدامها؛ إذ أنها التي تجذب الطفل نحو المدرسة وترسخ حبه لها، وجعلها المكان المحبب والمرغوب بحيث تكون المكان الذي يحصل فيه على متعة اللعب والحركة والتعليم، وهذا يتطلب أمور هامة:
أ‌- بيئة مدرسة نفسية من حيث التعامل.
ب‌- كفاءة عالية للتربية والتعليم.
ت‌- بيئة مدرسية تجذب الطفل من خلال المناظر المحببة والألوان وأماكن اللعب والراحة.

الفصل الخامس
تشخيص واقع التعليم غير النظامي

التعليم غير النظامي محور واسع جداً فهو يتعامل مع فئات عديدة من الشعب، ويلبي حاجات المجتمع التي لم يتسع لها التعليم النظامي أو الرسمي. يكون هذا النوع من التعليم مرناً في مناهجه وبرامجه وساعات دوامه تبعاً لحاجات الدارسين والمجتمع. ويتطلب مساهمة كبيرة من مؤسسات المجتمع المدني والقطاع الرسمي في التخطيط والتنفيذ والمتابعة. يشمل التعليم غير النظامي مجالين أساسيين الاول: مجال محو الأمية وتعليم الكبار والثاني: التعليم المستمر.
1) مجال محو الأمية وتعليم الكبار: توجد مضامين مختلفة لمفهوم الأمية يتعدى المفهوم التقليدي للأمي، ليشمل الأمية الوظيفية والأمية الحضاريةحيث أن:
أ‌- الأمية: الأمي هو الإنسان الذي لا يستطيع أن يقرأ بطلاقة أو يفهم أو يكتب أو أن يقوم بالعمليات الحسابية الأساسية (الأربع) دون أخطاء حتى لو أنهى بضع سنوات دراسية.
ب‌- الأمية الوظيفية: نقص المعلومات أو الخبرات أو المهارات التي تمكن الإنسان من الوفاء بمتطلبات وظيفية أو عملية.
ت‌- الأمية الحضارية: نقص المعلومات أو الخبرات أو المهارات التي تمكن الإنسان من الإطلاع على واستخدام التطورات الحضارية أو المساهمة فيها كالأمية التكنولوجية.
ث‌- الأمية المقنعة – هي الأمية الموجودة لدى الذين أنهوا سنوات دراسية عديدة وما زالوا يعانون من الأمية بسبب ضعف نوعية التعليم الذي تلقوه أو بسبب تركهم وعدم رجوعهم للقراءة.

2) التعلم المستمر: هذا النوع من التعليم مرتبط بتنمية قدرات الأفراد ليكونوا قادرين على التعلم كما يؤدي إلى تطوير مهاراتهم ومستوى إنتاجهم للمساهمة في التنمية الاجتماعية والاقتصادية والفكرية. وهو أساس التعليم غير النظامي ومكمل رئيس للتعليم الرسمي ويشمل كافة المواضيع الإنسانية والعلمية ويتم من خلال أساليب تعلم مختلفة غالباً ما يكون أساسها التعلم النشط والمبدع. فيما يلي أهم أنواع هذا التعليم.

أ‌- التعلم اللا منهجي: هو التعلم الذي لا يتبع منهجاً محدداً ويحدث عن طريق التفاعل المباشر أو غير المباشر مع متغيرات الحياة المختلفة والذي قد يحدث من خلال وسائل الإعلام وغيرها. وقد يحدث التعلم بالصدفة (التعلم العرضي) من خلال وسائل الإعلام مثلا الثقافة الوطنية، العمالية، الزراعية، التوعية، برامج التدريب المهني والحرفي. كما يجدر الذكر أن الأنشطة اللا منهجية – تعريف لم يعد مستخدماً أو مقبولاً وتم استبداله بالأنشطة المرافقة للمنهاج مثل نشاطات اجتماعية، ثقافية، وفنية.
ب‌- تعليم الكبار: هو التعليم الموجه للبالغين، وكثيراً ما ارتبط هذا المفهوم ببرنامج محو الأمية.
ت‌- التدريب المهني والحرفي: يشمل التدريب غير الرسمي وغير النظامي، والذي يحقق مهارات تأسيسية تساعد الفرد على الانخراط في سوق العمل، وتستهدف بشكل رئيسي فئات إجتماعية خاصة. هنالك حاجة لإيجاد وسائل للتوجيه المهني في التعليم غير النظامي.
ث‌- التعليم العلاجي التمكيني: الذي يهدف إلى علاج الإشكالات التعليمية الناشئة عن ظروف الطوارئ ويشمل توطيد العلاقة و التعاون مع أولياء الأمور. كما يعالج هذا النوع من التعليم المشاكل النفسية والسلوكية المرتبطة بأوضاع الطوارئ.

1. الأمية وتعليم الكبار في فلسطين الانجازات والتحديات التي تواجهها:
الأمية ظاهرة تشارك فيها فلسطين معظم الدول العربية، إذ تعتبر من أكبر العوائق التي تحول دون تقدم الدول ونموها ومواكبتها للتحول الكبير الذي يشهده العالم من حولها، وقد بلغت نسبة الأمية في فلسطين في العام 1997 (11.6%) للفئة العمرية 10 سنوات فأكثر، وانخفضت النسبة إلى (6.1%) في العام 2004 لنفس الفئة. توجد عدة بيانات ومن جهات مختلفة حددت حجم الأمية في فلسطين وهي:
أ‌- بذلت جهود كبيرة من قبل العديد من المؤسسات ومنها الجهاز المركزي الفلسطيني للإحصاء والمؤسسة النرويجية (FAFO) وغيرها لتحديد مستويات الأمية، إلا أن الإحصائيات حول الأمية ما زالت غير دقيقة لأنها لم تأخذ بعين الاعتبار المعايير الدقيقة لقياس الأمية وخصوصاً بالمفهوم الشمولي للأمية. ولهذا يرى تفاوتاً بنسب الأمية في فلسطين وفق الجهاز المركزي للإحصاء الفلسطيني لعام 1997 حيث بلغ الحد الأدنى للأمية 11.6%، والحد الأقصى 28.5%، نسبة الإناث منها تصل إلى 33%، وهي تشمل الأميين والملمين/ شبه الأميين وما عرف بالأمية المقنعة.
ب‌- كما توفرت بعض البيانات ومن مصادر مختلفة حول مستوى الأمية في المجتمع الفلسطيني، في كل من الضفة الغربية وقطاع غزة. لكن هذه البيانات لا تعتبر كافية لدراسة هذا الموضوع بتعمق، حيث كان هناك اختلاف بين هذه المصادر في تعريف من هو الأمي، فدراسة فافو (Heiberg and Ovensen 1993) اعتبرت أن المتحرر من الأمية (Literate) هو الشخص الذي يستطيع أن يكتب ويقرأ مع التركيز على المقدرة على القراءة، ولم تحدد عددًا معيناً من سنوات الدراسة كحد أدنى للتحرر من الأمية. أما اليونيسيف 1992 فقد اعتمدت على تعريف اليونسكو للأمي (وهو الشخص الذي لم يتم أربع سنوات دراسية)، ولكن في الوقت نفسه أوضح تقرير اليونيسيف أن هذا التعريف غير كافٍ لعدة أسباب أهمها:
- إن أربع سنوات دراسية غير كافية للتحرر من الأمية.
- أغفل التعريف الأشخاص الذين تحرروا من الأمية من خلال التعليم غير النظامي مثل التعليم في السجون الإسرائيلية أو التعليم من خلال الوعظ والإرشاد الديني.
- من الممكن أن يكون الكثير من كبار السن ممن أتموا أربع سنوات دراسية أو أكثر قد ارتدوا إلى الأمية مع الزمن.
- وإذا اعتبرنا أن الأمي هو الشخص الذي لا يستطيع الكتابة كحد أدنى عند البالغين في دراسة (فافو)، فإنه يتضح أن متوسط نسبة الأمية في الأراضي الفلسطينية عام 1992 قد بلغت حوالي 20% للذكور والإناث (ذكور 14% إناث 25.7%)، وإذا استثنينا القدس الشرقية فإن النسبة المتوسطة تبلغ 21.8% (ذكور9.5% إناث 29%). هذه النسبة مطابقة تماماً للنسبة التي توصلت إليها دراسة اليونيسيف والبالغة 21.6% للذكور والإناث، وتقترب كثيراً على مستوى الجنس (ذكور 11.9% إناث 30.9%) عند المعدل الأدنى لعام 1990 – نسبة الذين لا يستطيعون الكتابة في قطاع غزة 23.5% (ذكور 21% إناث 26%). النسبة في الضفة الغربية 20% (ذكور 8% إناث 32%). نسبة الذين يستطيعون الكتابة بصعوبة في الأراضي الفلسطينية 8.8%، بلغت هذه النسبة في قطاع غزة 6% وفي الضفة الغربية 13%.

- فيما تشير مصادر أخرى إلى أن نسبة الأمية في المجتمع الفلسطيني تصل إلى 28.5% من مجموع السكان بمن فيهم الملمين ويبلغ عددهم حوالي 484.3 ألف نسمة، نسبة الأمية عند الإناث تصل إلى 33% وتزيد عن الذكور حوالي 9 نقاط. نسبة الذين أجابوا بأنهم أميون تماما تبلغ 11.6%: الإناث 16.7% والذكور 6.7%، مما يعني أن نسبة الأمية في المجتمع تصل إلى 11.6% كحد أدنى أما الحد الأقصى فيبلغ 28.5%.
1.2 أسباب انتشار ظاهرة الأمية في المجتمع الفلسطيني:
1- أسباب سياسية: تعرّض الشعب الفلسطيني للاحتلال عدة مرات أدت إلى تراجع في العملية التربوية.
2- أسباب اقتصادية: فالسياسة والاقتصاد وجهان لعملة واحدة.
3- أسباب اجتماعية: مثل الزواج المبكر للفتيات والعادات والتقاليد.

1.3 برنامج محو الأمية وتعليم الكبار: ،
بدأ الإعداد والتنفيذ لبرنامج محو الأمية وتعليم الكبار في وزارة التربية والتعليم العالي عام 1997 (مع مؤتمر هامبورغ لتعليم الكبار)، بعد أن عملت به المؤسسات الوطنية والجمعيات الخيرية والجامعات المحلية.
أ‌- استمد برنامج محو الأمية وتعليم الكبار فلسفته وأهدافه من فلسفة وأهداف التربية والتعليم، والتي تقوم على أساس تحقيق العدل الاجتماعي وإتاحة الفرص المتساوية في التعليم لجميع أفراد المجتمع، وتتمثل أهداف هذا البرنامج في تعليم جميع المواطنين الذين لم تتح لهم فرصة التعلم في سن التعليم النظامي، وذلك بهدف إكسابهم المهارات الأساسية في القراءة والكتابة والحساب، وتنمية قدراتهم وبناء شخصياتهم بحيث يكون بإمكانهم متابعة دراستهم وتحصيلهم العلمي لكي يساهموا في تنفيذ خطط التنمية وبرامجها، وهذه الأهداف هي:
1- جميع المواطنين الذين لم تتح لهم فرصة التعلم وتمكينهم من اكتساب المهارات الأساسية.
2- تحسين المستوى العلمي والثقافي للمدرسين.
3- ربط الدارسين بعملية التنمية الاقتصادية والاجتماعية.
4- تلبية الاحتياجات الذاتية للدارسين، والإسهام برفع المستوى المعيشي لأسرهم بتحقيق التعلم الوظيفي.
5- تحقيق الاتصال والتواصل مع المؤسسات والمجتمع المحلي والعربي والإسلامي والدولي.
6- إصدار نشرات دورية تخص البرنامج.
1.4 هيكلية البرنامج:
تعتبر وزارة التربية والتعليم العالي مسؤولة مسؤولية مباشرة عن التخطيط والتنفيذ والمتابعة للبرنامج حيث تحدد الإدارة العامة للتعليم العام في الوزارة المنهاج الخاص بالبرنامج والخطة الدراسية والفعاليات المختلفة له، بعد استكمال بحث أهداف البرنامج وغاياته، ثم تقوم بدورها بمخاطبة مديريات التربية والتعليم في المحافظات من أجل رفد مراكز محو الأمية وتعليم الكبار فيها بكل ما يتطلبه هذا البرنامج من غرف صفية ومواد قرائية وتعليمية وقرطاسية ولوازم مدرسين وإداريين وغير ذلك من أساسيات العمل، كما تقوم وزارة التربية ومن خلال المديريات بالإشراف الإداري والفني على سير العمل في المراكز وعقد دورات التدريب للمعلمين، وعقد الامتحانات التقويمية للدارسين وإصدار الشهادات لهم وتشرف على متابعة مختلف السجلات والأعمال المالية لهذه المراكز.
1.5 القيام بحملة اعلام لتوعية المجتمعية حول البرنامج:
قامت الوزارة بحملة إعلامية شاملة في بداية إطلاقها للبرنامج استمرت لمدة شهر تقريباً وقد ركزت الحملة على الدارسين والعاملين التربويين في البرنامج والمجتمع المحلي وما زالت محطاتنا الاذاعية والمتلفزة الرسمية والمحلية تشارك في بث الوعي لهذه الظاهرة وكيفية التخلص منها.

أبعاد البرنامج
يتضمن هذا البرنامج ثلاثة أبعاد هي:
أ‌- البعد التعليمي.
ب‌- البعد الإرشادي.
ت‌- البعد التأهيلي.
والبعد التعليمي والإرشادي يشكلان محوري عمل مضمون البرنامج في الوقت الحالي ويهدفان إلى إزالة أمية الدارسين الهجائية والمامه بحصيلة من المعرفة والثقافة العامة حول الصحة والتربية السكانية والبيئية والزراعة… الخ. أما البعد التأهيلي فاننا نسعى لتحقيقه مستقبلاً بمشاركة هيئات ووزارات أخرى ذات العلاقة.

1.7 موازنة البرنامج:
تدفع وزارة مكافآت العاملين في هذا البرنامج أما بقية البنود من تدريب عاملين وقرطاسية ومواد تعليمية وامتحان الاجتياز والحوافز للدارسين فيتم توفيرها من الجهات الداعمة مثل الآيسيسكو والألكسو واليونسكو.
1.8 مدة وخطة الدراسة:
مدة الدراسة في البرنامج سنتان متتاليان موزعة على أربعة فصول دراسية لكل فصل 5 أشهر وبواقع 45 يوم عمل كحد أعلى للشعبة الواحدة أي ما يعادل 135 حصة فصلية تنفذ بواقع يومين أسبوعياً وثلاث حصص يومياً.
1.9 مؤشرات محو الأمية:
تحت شعار ” نحو غدٍ بلا أمية “، وضعت وزارة التربية خطة للتوسع في مراكز محو الأمية في فلسطين ورصدت لها الموازنة الضرورية، وبدأت العمل منذ عام 1997 حيث قامت بإعداد المنهاج وتدريب العاملين. وفي عام 1998 افتتحت الوزارة حوالي 15 مركزاً تجريبياً لمحو الأمية وتعليم الكبار في محافظات فلسطين، ضمت 32 شعبة دراسية شملت كلا الجنسين الذكور والإناث وبأعداد متقاربة، وبلغ مجموع عدد الدارسين في البرنامج 679 دارساً ودارسة. توإلى ارتفاع عدد المراكز سنة بعد أخرى إلى أن وصل العدد إلى 127 مركزاً تضم 218 شعبة دراسية (للذكور89 شعبة والإناث 129 شعبة) وعدد الدارسين 3645 دارساً ودارسة (الدارسين 1367 والدارسات 2278) في العام 2005/2006، كما بلغ عدد أعضاء الهيئة التدريسية 218 معلماً ومعلمة منهم 125 معلمة.
جدول رقم (65)
عدد المراكز التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي موزعين حسب السنة والشعب والعاملين والدارسين
عدد الدارسين عدد المعلمين عدد الشعب عدد السنة
مجموع إناث ذكور مجموع إناث ذكور مجموع إناث ذكور المراكز
1242 699 349 81 37 44 82 48 34 42 1999/2000
1048 802 323 81 46 35 83 54 29 52 2000/2001
1684 1094 590 92 59 33 91 60 31 58 2001/2002
1703 992 711 91 50 41 93 52 41 60 2002/2003
1974 1053 887 110 57 53 110 58 52 56 2003/2004
2573 1505 1068 141 86 55 141 83 58 82 2004/2005
3645 2278 1367 218 125 93 218 129 89 127 2005/2006
المصدر: الإدارة العامة للتعليم العام، قسم التعليم غير النظامي.

يبين الجدول (65) تطور عدد مراكز محو الأمية وتعليم الكبار فقد بلغت 33 مركزاً في عام 1999/2000، ضمت 68 شعبة دراسية و1261 دارساً ودارسة، تباين الارتفاع والانخفاض في عدد المراكز وبالتالي في عدد الشعب والدارسين ليصل إلى 48 شعبة فقط في العام 2005/2006 و 647 دارساً ودارسة فقط.

جدول رقم (66)
توزيع المراكز الخاصة والمؤسسات الأهلية حسب السنة والشعبة والعاملين والدارسين
عدد الدارسين عدد المعلمين عدد الشعب عدد المراكز السنة
مجموع إناث ذكور مجموع إناث ذكور مجموع إناث ذكور
1261 959 302 67 53 14 68 52 16 33 1999/2000
780 514 266 44 29 15 51 34 17 51 2000/2001
938 586 352 106 82 24 99 77 22 40 2001/2002
611 410 201 67 55 12 67 55 12 22 2002/2003
1003 697 306 83 62 21 83 62 21 40 2003/2004
382 277 105 27 23 4 37 30 7 18 2004/2005
647 522 125 38 33 5 48 40 8 22 2005/2006
المصدر: الإدارة العامة للتعليم العام، قسم التعليم غيرالنظامي.

فيما يلي أهم المؤشرات الأساسية لتعليم الكبار في العام 1998/1999:
أ‌- مؤشرات القرائية: معدل القرائية بين السكان ضمن فئة العمر (15-24): يمثل هذا المؤشر عدد الأشخاص المنتمين إلى فئة العمر 15-24 سنة الذين يمكنهم قراءة بيان موجز بسيط عن حياتهم اليومية وكتابته وفهمه مقسوماً على عدد السكان في فئة العمر ذاتها، ولفئة العمر هذه معنى خاص حيث إنه يعكس النتائج التي أسفرت عنها مؤخراً جهود عملية التعليم الأساسي فهو مقياس موجز لفعالية نظام التعليم الأساسي. وقد بلغ معدل القرائية 97%، بلغ عند الذكور 96.9% والإناث 97.2%.
ب‌- معدل القرائية بين الكبار للعمر 15 سنة وأعلى: هذا المؤشر يمثل النسبة المئوية للسكان البالغين من العمر 15 سنة وما فوق الذين يمكنهم قراءة بيان بسيط عن حياتهم اليومية وكتابته وفهمه وبوجه عام يتضمن مصطلح القرائية: (القرائية الحسابية والقرائية اللغوية). القرائية الحسابية: هي القدرة على إجراء عمليات حسابية بسيطة. ويعكس معدل القرائية لدى الكبار التحصيل المتراكم للتعليم الابتدائي، وبرامج محو الأمية بين الكبار. بلغ معدل القرائية لهذه الفئة لدى الجنسين 86.4%، عند الذكور أعلى منها عند الإناث، للذكور 92.2% والإناث 79.7%.
ت‌- معدل تعادل القرائية بين الكبار: ويمثل نسبة معدل القرائية لدى الإناث إلى معدل القرائية لدى الذكور عند الفئة العمرية 15 سنة وأعلى وتبلغ 86.4%. ويقيس هذا المؤشر التقدم المحرز نحو تكافؤ الجنسين في القرائية ومستوى فرص التعلم المتاحة للنساء بالمقارنة مع فرص التعلم المتاحة للرجال.
1.10 التدريب والتأهيل للمعلمين والإداريين في المركز:
عقدت وزارة التربية والتعليم العالي سلسلة من الدورات التأهيلية للمعلمين العاملين في مجال محو الأمية وتعليم الكبار منذ بداياته، وقد ركز التدريب على موضوعات تتعلق بطرائق وأساليب تعليم الكبار، كما تناولت مواضيع أخرى مثل: إدماج مفاهيم التربية السكانية في المناهج، الخصائص النفسية للكبار، التعليم الوظيفي، دوافع التعلم عند الكبار، مهاراتالاتصال والتواصل، التعليم المبني على الحوار، التغذية الراجعة، العمل المجتمعي، تطوير المفهوم التنموي لتعليم الكبار، المناهج المساندة، الوسائل التعليمية، أساليب تعليم اللغة والعربية والرياضيات، سيكولوجية الكبار ودوافع التعلم، وقد بلغ عدد المشاركين في هذه الدورات المختلفة حوالي 600 مشاركاً.
وقد أشارت نتائج دراسة” الكفايات التعليمية الأساسية من وجهة نظر معلمي محو الأمية العاملين في المراكز الحكومية التابعة لوزارة التربية والتعليم العالي في فلسطين” والتي قامتن الوزارة بإعدادها في العام 2005 أن ترتيب الكفايات من وجهة نظر المعلمين كان في مجال محتوى المادة التدريسية، وأساليب وأنشطة التدريس حيث صنفت في المرتبة الأولى، تلاه في المرتبة الثانية مجال سمات المعلم الشخصية واتجاهاته المهنية، أما المرتبة الثالثة فكانت مجال إدارة الصف وتوجيه السلوك، وصنف مجال التخطيط في المرتبة الرابعة، وجاء مجال التقويم في المرتبة الخامسة، في حين مجال الوسائل التعليمية احتل المرتبة الأخيرة.
لمعلم فصول محو الأمية خصائص قد يشترك فيها مع غيره من المعلمين، ولكن قد يكون توفرها في معلم الكبار أكثر إلحاحاً باعتباره يرشد ويقود فئة من الناس لهم خصائصهم النفسية المتميزة كما أن لهم انتماءاتهم وميولهم وثقافتهم الخاصة، فمنهم من له مكانة أو تأثير اجتماعي أو إقتصادي أو إداري وبإحداث التغيير في هذه الفئات يحدث التغيير بالتالي في المجتمع ويحول مساره إلى الأحسن والأفضل، من هنا كان لا بد لهذا المعلم الذي يريد أن يكون له دور مؤثر في هذه الفئة أن يكون متحلياً بعدد من الخصال أو الخصائص التي تؤهله للقيام بهذا الدور، ومن الممكن أن تقسم هذه الخصائص كما يلي:
أ‌- الخصائص النفسية : أن يكون على إلمام بحاجات الكبار ورغباتهم وميولهم، يحسن أسلوب التعامل مع الكبار، يحسن إيصال المعلومات إليهم، يكون على دراية بالمشكلات النفسية للدارسين، يكون على قدر من الذكاء، ألا يشعر الدارسين بروح التعالي، يسعى إلى غرس الثقة في نفوس الدارسين من حيث زرع ثقة الدارسين في معلميهم وزرع ثقة الدارسين بأنفسهم، يكون قدوة لغيره، يكون متحلياً بالصبر والحلم.
ب‌- الخصائص العملية: أن يكون ذا ثقافة واسعة، يكون على اطلاع واستذكار مستمرين، يشارك في الدراسات والبحوث المتعلقة بالكبار واحتياجاتهم.
ت‌- الخصائص الاجتماعية: أن يتعرف على البيئة المحلية، أن يشارك في مجتمع الكبار.

1.11 طرق وأساليب التدريس:
تعتبر مسالة تطوير طرائق التدريس وأساليبه في مجال تعليم الكبار، من أهم المسائل المؤثرة والرئيسة في أية عملية تطوير لتعليم الكبار، واثبت الواقع أن نجاح وفشل أي برنامج لتعليم الكبار مرهون إلى حد كبير على الكيفية التي قدم بها وعلى الطرق والأساليب التي استخدمت لإيصال مضامينه للمتعلم الكبير.
فتعليم الكبار يختلف جذرياً عن تعليم الصغار في محتواه وطرقه وأساليبه، فهو تعليم يتم في إطار خطط التنمية وعلى نحو متكامل مع مشروعاتها، مستهدفاً رفع الأداء لدى العاملين، وهو تعليم لفئات لها من الخصائص الجسمية والنفسية المتميزة عن مثيلتها لدى الصغار، فالدارسون الكبار يتميزون بخصائص وصفات تلعب دوراً مؤثراً في عملية تعلمهم، لذا فإنه ينبغي عند اختيار طريقة ما لتعليم الكبار أن تأخذ بعين الاعتبار تلك الخصائص والصفات المميزة للكبار مثل:
أ‌- اختلاف القدرة على التعلم من فرد إلى آخر، فضلاً عن اختلاف معدلات التقدم فيه تبعا لاختلاف جوانب التعلم.
ب‌- اختلاف الاهتمامات والميول من فرد إلى آخر، وتغيرها من وقت إلى آخر لدى الدارس الواحد، تبعاً لفئة عمر الدارس ونوعية بيئته وخبراته ومسؤولياته وتفاعلاته ومستوى ونوعية العمل والمهنة التي يمارسها.
ت‌- اختلاف القدرة على التذكر واسترجاع ما سبق تعلمه من دارس إلى آخر.
ث‌- اختلاف مستويات المهارة العقلية من فرد إلى آخر.
ج‌- ارتباط الدارس الكبير بكمية كبيرة من الخبرات، والتجارب التي مر بها في حياته وأثرها في تعلمه.
ح‌- الخبرات غير السارة التي تعرض لها الكبير في أثناء حياته التعليمية السابقة.
خ‌- الضغوط والانفعالات التي يتعرض لها نتيجة لظروفه الأسرية أو العملية وأثرها في عملية التعلم.
1.12 توفير المنهاج والكتب:
تقوم وزارة التربية والتعليم العالي بتوفير كتب البرنامج وتضم (كتاب في القرية، وكتاب في المدينة، وكتاب في الوطن العربي، وكتاب الوسيط في اللغة العربية وكتابي اللغة العربية للمستويين الخامس والسادس) لتكون في متناول الدارسين عند التحاقهم بالمراكز التعليمية، كما يتم توفير كتابي “مع الحياة ج1+ج2″ الذين تم تأليفهما من قبل فريق فلسطيني، حيث شمل الكتابين مواضيع أسرية وزراعية وجغرافية وبيئية وحياتية تتعلق بالتربية السكانية بمختلف محاورها يعايشها الدارس/ة في بيئته المحلية، ويمر من خلال الأنشطة في الكتاب بمواقف تبين فيها قدرته على حل المشاكل الحياتية التي يمكنها أن تواجهه وقد روعي عند بناء المنهاج الاحتياجات الاساسية للفئات المستهدفة وروعي أيضاً الخبرات الموجودة لدى الكبار وتأثير المنهاج في تغيير مواقف وقيم واتجاهات سكانية وصحية بيئية وتعمل حاليا الوزارة على تأليف كتب اللغة العربية والرياضيات.

1.13 التقويم العام للدارسين وإصدار الشهادات:
يقوم المعلمون بتقييم الدارسين من خلال أوراق عمل خاصة ويكون هذا التقييم ضمن التقييم التكويني للدارسين، وفي نهاية العام الثاني من البرنامج تقوم الوزارة بالإعداد لامتحان الاجتياز العام سواء ما يتعلق بمضمونه أو آلية تنفيذه، وكذلك إصدار مختلف التعليمات المتعلقة بالامتحان، ويتقدم الدارسون لهذا الامتحان من أجل الحصول على شهادة التحرر من الأمية والتي تؤهل الناجحين منهم للتقدم لامتحان المستوى (مستوى الصف التاسع الاساسي) ومن ثم التقدم لامتحان شهادة الدراسة الثانوية العامة.
1.14 المتابعة والإشراف الإداري والفني على المراكز الحكومية وغير الحكومية:
تتم متابعة مراكز محو الأمية وتعليم الكبار من خلال رئيس قسم التعليم غير النظامي بالوزارة ورؤساء أقسام التعليم العام في المديريات، وتستخدم لذلك نماذج وتقارير خاصة يقوم مدير/ة المركز بتعبئتها وإرسالها إلى الوزارة عبر قسم التعليم العام في المديرية، وهناك زيارات ميدانية دورية يقوم بها الموظفون المعنيون سواء من الوزارة أو المديرية للمراكز وتتم هذه المتابعة من خلال: التقارير الشهرية الواردة من مديري المراكز ورئيس قسم التعليم العام في المديرية، الزيارات الميدانية، الاتصالات الهاتفية، الاستمارات التقويمية للمعلم والدارس لمتابعة ومعرفة إيجابيات وسلبيات البرنامج عبر مديري المراكز.
ومن الجوانب التي يتم متابعتها في المركز: تنظيم السجلات الخاصة بالمركز ومستوى أداء المعلمين من خلال الزيارة الصفية والاطلاع على الخطة الفصلية وأوراق العمل ومن خلال التقارير التقويمية لهم من قبل المدير، ويتم متابعة مستوى تحصيل الدارسين من خلال زيارة صفية وملاحظة مدى تفاعله وتقدمه ومن خلال التقارير التقويمية له من قبل معلمه ومدى ملاءمة البيئة الدارسية للبرنامج من حيث الإضاءة والتهوية والسعة والمقاعد، وكفاءة وكفاية وجوده الوسائل التعليمية في المركز ومدى ملاءمتها للموضوع والدارس، والأنشطة المختلفة التي يقوم بها المركز على مدار فترة البرنامج من نشاطات ( رياضية، علمية، ثقافية، ترفيهية) ومتابعة احتياجات المراكز من قرطاسية وأجهزة.

وتتم متابعة المتسربين من البرنامج من خلال:
 الاتصال بالدارسين هاتفياً من قبل المدير والمعلم أو بعض الدارسين أنفسهم.
 زيارة الدارسين المتسربين والتحدث إليهم بأهمية البرنامج وضرورة العودة إليه.
 التحدث إلى الجميع بأهمية التزامهم بالدوام اليومي حتى يتم ترفيعهم من فصل لآخر.

1.15 البرامج الثقافية والاجتماعية كخطوة باتجاه العمل بمفهوم محو الأمية الحضاري:
بهدف تطوير دور مراكز محو الأمية وتعليم الكبار من مراكز التعليم فقط إلى مراكز إشعاع ثقافي إجتماعي في البيئة فقد تم فتح مجالات جديدة للدارسين والدارسات تحفزهم للمزيد من الاطلاع والتعلم الذاتي وتكشف عن مواهبهم كما تؤهلهم إلى توظيف محصلة هذه المعارف لخدمة أنفسهم وأسرهم ومجتمعهم، فقد تم تنفيذ عدة برامج ثقافية إجتماعية صحية وتتضمن هذه البرامج عقد ندوات للتوعية الاجتماعية الصحية،وندوات في مفاهيم المواطنة، ومسابقات ثقافية متنوعة في حفظ وتلاوة القران الكريم. ودورات للإسعاف الأولي ودورات في الحاسوب.

1.16. التحديات التي يواجهها برنامج محو الأمية وتعليم الكبار:
رغم الجهد الذي تقوم به الوزارة اتجاه التعليم المدرسي وتعميمه، وإتاحة الفرصة للجميع للالتحاق بالتعليم العام، وتحسين ظروفه وظروف التعليم غير النظامي إلا أن برنامج محو الأمية يواجه مشكلات عديدة منها:
أ. مشكلات تتعلق بالتعليم الأساسي ( مما يؤدي إلى رفد الأميين بإعداد إضافية) وتكمن في:
1. عدم الالتحاق بعض الطلبة ممن هم في سن الإلزام بالمدارس.
2. الرسوب والتسرب من المدراس.
ب. تعليم الإناث: هناك عدد كبير في أوساط النساء لا تتعلم أو لا تواصل التعليم وخاصة في الريف ويعود ذلك لأسباب منها: الزواج المبكر، العادات والتقاليد، والقيام بالأعمال المنزلية، والتنشئة الاجتماعية والنظرة الدونية للمرأة، وهناك معوقات ثقافية، ومعوقات اقتصادية، ومعوقات تنظيمية.
ت. ضعف الجهود المبذولة لبرنامج محو الأمية وتعليم الكبار: والتي من أسبابها الأوضاع السياسية التي مرت فيها فلسطين نتيجة الاحتلال، عدم توفر الإمكانيات المادية، عدم وجود تشريع ملزم، عدم وجود خطة وهيكلية عمل شاملة وبعيدة المدى، عدم شمولية برامج محو الأمية وتلبيتها لحاجة الدارس، عدم المشاركة الفعلية للمجتمع المحلي.
ث. مشكلات تتعلق بمراكز محو الأمية نفسها منها:
1. إحجام الكثير من الأميين عن الالتحاق بمراكز تعليم الكبار.
2. الانقطاع أو التسرب.
3. الغياب.
ج. الارتداد إلى الأمية ومن أسبابها: عدم مواصلة التعليم، عدم وجود برامج متابعة، عدم الاتصال بمصادر الثقافة.
ح. ضعف منهاج اللغة العربية والرياضيات بعناصره المختلفة: (الأهداف، الأساليب، المحتوى، والأنشطة، والوسائل التعليمية، والتقويم).

1.17. التوصيات في مجال محو الأمية وتعليم الكبار:
أ‌- تحديد الأهداف العامة لتعليم الكبار في فلسطين بصورة دقيقة وواضحة، وبحيث تنطلق من الواقع الفلسطيني وتلبي احتياجاته.
ب‌- إعادة النظر في البرامج المستخدمة حاليا وذلك من خلال دراسة حاجات الكبار الأساسية وحاجات بيئاته المحلية، بحيث تكون هذه الحاجات هي محور المناهج والبرامج التعليمية وبما يحقق الأهداف العامة للمجتمع.
ت‌- وضع برامج متعددة ومتنوعة بحسب البيئات والفئات المستفيدة من هذه البرامج.
ث‌- وضع أدلة للمعلمين لكل مقرر على حدة تتضمن أهداف المقرر بصورة دقيقة والوسائل والطرق المناسبة لتحقيق تلك الأهداف.
ج‌- وضع مقررات متخصصة للمرأة تلبي احتياجاتها الحقيقة كربة بيت، وعاملة، وعضو فعال في المجتمع.
ح‌- إعداد برامج للتدريب الحرفي والمهني مرتبطا ببرامج ما بعد محو الأمية، بحيث تكسب المتحرر حديثا من الأمية ومهارات ترفع من مستواه المهني، وتعينه في الوقت نفسه على الاستمرار في توظيف مهارات القراءة والكتابة التي سبق أن اكتسبها.
خ‌- تبني مناهج الوحدات الدارسية التي تتسم بالمرونة في الزمان والمكان وعدم التفرغ للدراسة والدورات القصيرة، وإمكانية الدراسة المنزلية والتي تتضمن برامج متنوعة في مضمونها أمدها والتي تسمح بالدراسة أثناء العمل والعمل أثناء الدراسة، وتحقق مبدأ التفاعل بين التعليم وسوق العمل.
د‌- تقديم عدة أنواع من البرامج الخاصة بالأداء مثل:
 برامج تدريب مهني عام وتشمل (برامج تدريب مهني متخصصة- برامج مهارات أساسية حرفية وعلمية- برامج إرشاد زراعي وبيئي – سكرتارية – حاسوب – رعاية طفولة وأمومة – رعاية المسنين والفئات ذات الحاجات الخاصة – برامج مهارات فنية وحياتية، إضافة إلى البرامج الثقافية العامة والخاصة).
 برامج التوعية الاجتماعية (محاربة المخدرات – حماية البيئة – التكيف الاجتماعي).
 إعطاء اهتمام خاص للبرامج المساعدة على زيادة الدخل والتنمية الثقافية والصحية.

2. التعليم المستمر الإنجازات والتحديات التي تواجهه:
التعلم المستمر أساس التعليم غير النظامي أو التعليم غير النظامي، ويعتبر مكملاً للتعليم الرسمي وعنصراً رئيساً في التعامل مع التنمية المستدامة والتطور الفكري، وهو مرتبط بتنمية قدرة الأفراد وتطوير مهاراتهم ومستوى إنتاجهم، ومساهمتهم في التغيير الاجتماعي وتقوم به المنظمات الأهلية التربوية التنموية الثقافية والفنية إضافة إلى الجامعات والمراكز الثقافية الخاصة ومؤسسات المرأة والطفل والمؤسسات الحقوقية وغيرها والهيئات الرسمية مثل وزارة الشؤون الاجتماعية والعمل، وهيئة شؤون الأسرى.
يلعب التعليم المستمر دوراً أساسياً في تنمية قدرات الإنسان على التفكير المنطقي والناقد، وتحسين مهاراته ومستوى إنتاجيته ودخله، ويمكنه بالتالي من المساهمة بشكل أفضل في التنمية الاقتصادية والاجتماعية لبلاده، إن اكبر التحديات في فلسطين هو دحر الاحتلال الإسرائيلي ومن ثم تحويل العنصر البشري فيها من عنصر يشكل عبئاً على التنمية إلى عنصر يكون هو الدافع لهذه التنمية. ويعتبر التعليم المستمر بالإضافة إلى ما ذكر طريقاً لحل ومواجهة عدد من المشاكل التي تواجه مجالات التعليم للجميع مثل مشكلة الارتداد إلى الأمية، التسرب، تعليم الفتيات ودمج النوع الاجتماعي.
يعتبر التعليم والتدريب المهني والحرفي من أهم محاور التعليم المستمر وتشرف عليه عدد من الجهات والهيئات الحكومية وغير الحكومية مثل: وزارة العمل، الشؤون الاجتماعية، هيئة الأسرى والمحررين، الجامعات ووكالة الغوث، المراكز الثقافية الخاصة، بالإضافة إلى المؤسسات التربوية المختلفة.

التعلم غير النظامي العام: وتنفذه بشكل رئيسي المؤسسات الأهلية التربوية ومؤسسات التنمية إضافة إلى الجامعات والمراكز الثقافية، ووزارة الشؤون الاجتماعية. ويعتبر هذا التعليم مكملاً أساسياً للتعليم الرسمي وعنصراً رئيساً في التعامل مع عملية التغيير الاقتصادية والاجتماعية، حيث يبنى التعليم المستمر على المعرفة والمهارات إضافة للخبرة المسبقة للأفراد، ويهدف إلى تحقيق الاحتياجات الفردية والمهنية والاجتماعية. وتختلف برامج التعليم المستمر من حيث مدتها، ويقوم بتقديم أهداف مختلفة، بما فيها الجامعات المختلفة.

2.1. برنامج التعليم الموازي:
من الخطط التعليمية التي تسعى الوزارة لتنفيذها لفئة الأطفال والشباب (خارج المدرسة) في إطار تلبية الاحتياجات الأساسية للتعلم، برنامج التعليم الموازي، فقد دعت الظروف الاقتصادية والسياسية التي تمر بها بلادنا إلى بروز فئات جديدة من المتسربين من المدارس للأسباب السابقة مجتمعة بغض النظر عن الأسباب المنهجية والتعليمية، بدأ التخطيط والتحضير لهذا البرنامج عام ( 2002م) الذي يستهدف الأطفال الذين تقع أعمارهم، ما بين (15-20عاماً)، ممن أنهوا الصفوف الدراسية الخمسة الأولى على الأقل بنجاح وقد دفعتهم الظروف الصعبة إلى ترك مقاعد الدراسة أو التسرب من المدارس قبل استكمال دراستهم، وهؤلاء الأطفال لا يمكن إعادتهم إلى مقاعد الدراسة ثانية، وانخراطهم مع من هم دون سنهم، ووضعهم في بيئة دراسية نظامية تسربوا منها، وتقديم مناهج نظامية لهم قد تكون أحد أسباب تسربهم دون إعدادهم أكاديميا ومهنياً.
أ. أهداف البرنامج:
1. تزويد الدارسين بالمهارات الحياتية المعرفية والمهنية بما يحقق مبدأ التعليم للجميع.
2. رفع مستوى إعدادهم المهني والذي يساعدهم على الالتحاق بمؤسسات التعليم الأكاديمي والمهني، ومؤسسات التدريب المهني لتوجههم إلى سوق العمل، مما يؤدي إلى رفع مستواهم المعيشي.

ب. الفئة المستهدفة:
الطلبة المتسربون من المدارس ومن فئة العمر ما بين (15- 20) عاماً وممن أنهوا الصفوف الدراسية الخمسة الأولى على الأقل بنجاح ودفعتهم ظروفهم المختلفة إلى ترك المدرسة قبل إنهاء المرحلة الأساسية.

ت. المنهاج والمحتوى:
تطلب هذا المشروع إعداد منهاج تتضمن مختلف المهارات الحياتية والمعرفية والمهنية، وقد شكلت لجنة من مختلف الدوائر المعنية في الوزارة بالإضافة لوزارات أخرى ذات علاقة، مثل: وزارة الشؤون الاجتماعية ووزارة العمل، ومؤسسة تامر للتعليم المجتمعي ومؤسسات مجتمعية وجامعة بيرزيت…الخ.
وقد وضعت هذه اللجنة الخطوط العريضة للمنهاج الخاص بهذه الفئة من الدارسين، بما يضمن تحقيق احتياجاتهم الذاتية، ويؤمن تحقيق الأهداف التربوية والمعرفية من البرنامج، بالتركيز على المهارات الحياتية والمفاهيم الصحية، والمهنية وقضايا النوع الاجتماعي، وذلك بالعودة إلى المنهاج الرسمي من الصفوف السادس وحتى التاسع الأساسي واختيار المواضيع السالفة الذكر، مع إثراء ثقافي ومهني من خلال المواد (الرياضيات، العلوم العامة، اللغة العربية، التربية الإسلامية، التكنولوجيا، الثقافة العامة، والتعليم المهني)، بشرط تحقيق مبدأ التكاملية عند اختيار المواضيع من مختلف هذه المواد، وبما يتناسب معه احتياجات الدارسين وقدراتهم ومتطلبات مرحلة ما بعد البرنامج (سواء أعيد هؤلاء الدارسون للتعليم النظامي إن للتعليم المهني أو لسوق العمل).
ث. الرزم التعليمية:
تم إعداد الرزم التعليمية السبعة اخذين بعين الاعتبار عدد الساعات لكل مادة في كل فصل، وقد تم إعداد وطباعة الرزم على النحو التالي: عدد ساعات كل فصل لكل مادة، رزمة واحدة لكل مادة سنوياً (مبوبة فصل أول وفصل ثان) وعليه سيكون لكل مادة رزمتان.
ج. مدة وخطة الدارسة:
مدة الدارسة في البرنامج سنتان متتاليتان موزعة على أربعة فصول دراسية، لكل فصل (5) أشهر، وبواقع ( 20 ) أسبوعياً دراسياً، أي ما يعادل (120) حصة فصلية تنفذ بواقع يومين أسبوعياً وثلاث حصص يومياً، ومدة 45 دقيقة للحصة الواحدة.

ح. تنفيذ البرنامج: وقد تم ذلك من خلال:
 تشكيل لجنة تحضيرية مؤلفة من: وزارة التربية والتعليم العالي ( التعليم العام، المناهج، التعليم المهني)، ووزارت أخرى ذات علاقة بالبرنامج،مؤسسات مجتمعية ذات علاقة بالبرنامج مثل (مؤسسة تامر، مؤسسة معا، جامعة بيرزيت).
 لجنة إعداد الرزم التعليمية: تم إعداد (7) رزم تعليمية كما أسلفنا.

 لجنة متابعة المشروع تتكون من الإدارة العامة للتعليم العام والإدارة العامة للتدريب والإشراف التربوي وبشكل موازٍ لها في غزة والتي من مهامها:
1. وضع تصور للخطوات الإجرائية للمشروع في مختلف مراحله.
2. إعداد نموذجي التخطيط والمتابعة.
3. متابعة وتقييم المشروع.

خ. مواقع التنفيذ وعدد المراكز:
تم التنفيذ في (3) مراكز ريادية موزعة في المناطق التعليمية حسب الجدول(68) أما في العام 2005 فقد بلغ عدد الدارسين 44 دارساً ودارسة: 21 في مديرية القدس و 23 في مديرية رام اللله.

جدول رقم (68)
برنامج التعليم الموازي / مواقع التنفيذ وعدد المراكز والشعب والمعلمين والدارسين للعام 2003
المنطقة / المركز عدد الشعب عدد المعلمين عدد الدارسين
ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث مجموع
المحافظات الشمالية/ الوسط: رام الله شعبة مختلطة 2 0 9 4 13
الجنوب: الخليل 1 1 2 2 7 13 20
المحافظات الجنوبية/ غزة 1 1 2 2 18 10 28
المصدر:الإدارة العامة للتعليم العام، قسم التعليم غير النظامي.

ح. اختيار المراكز:
تم اختيار المراكز وفق المعايير التالية:
1. اختيار مركز يخدم تجمعاً من الدارسين والدارسات في المنطقة.
2. سهولة الوصول إلى المركز.
3. توفر هيئة تدريسية لديها القدرة والرغبة في العمل في هذا البرنامج.
4. توفر مدرسة صناعية قريبة من المركز لغاية التطبيق العملي.

ذ. إدارة المراكز والعاملون فيه:
تشكل في كل مركز إدارة خاصة به من مدير المركز والمعلمين المنفذين، ويتم اختيارهم بالتنسيق مع مدير التربية وضمن معايير، منها: الرغبة في العمل في هذا البرنامج، وان يكونوا من ذوى الخلفية الثقافية الواسعة. العاملون في البرنامج هم معلمون عاملون في سلك التربية والتعليم، مؤهلون ومدربون. يضع كل معلم خطته الفصلية الدارسية بحيث تلائم الساعات المحددة لكل مادة في كل فصل.
ر. التخرج من البرنامج والشهادة:
يتقدم الدارس بعد إتمام العامين الدارسيين لامتحان الاجتياز لبرنامج التعليم الموازي، حيث يمنح الناجح في الامتحان مصدقة معادلة لامتحان المستوى الوزاري (مستوى الصف التاسع)، وهذه المصدقة تؤهله للالتحاق بالصف العاشر، شريطة ألا يتجاوز عمره 18 سنة، وفي حال تجاوز هذا العمر فإنه يتوجه إلى برامج التعليم المهني والتقني الذي تنفذه وزارتي التربية والتعليم العالي ووزارة العمل. وقد تم تدريب المعلمين والمعلمات على أساليب تدريس الرزم التعليمية المقرة في دورتين منفصلتين حسب الجدول التالي:

جدول رقم (69)
إحصائية حول دورات تدريبية للعاملين في برنامج التعليم الموازي لعام 2003
موقع التدريب عدد المتدربين تاريخ التدريب عدد أيام التدريب مجموع ساعات التدريب
رام الله 30 4-8/1/2003 5 42
غزة 20 4-8/1/2003 5 42
المصدر:الإدارة العامة للتعليم العام، قسم التعليم غير النظامي.

ز. برنامج التعليم الموازي جزء من الخطة الخمسية للوزارة:
أدخلت وزارة التربية والتعليم العالي برنامج التعليم الموازي ضمن البرنامج الرابع “البرامج الداعمة للتعليم العام، والتعليم ما قبل المدرسة، والتعليم غير النظامي” في الخطة الخمسية التربوية 2000/2001-2004/2005، شأنه شأن البرامج الأخرى، حيث تطمح إلى التطوير النوعي والكمي لهذا البرنامج والذي يشمل تدريب المعلمين المشاركين في البرنامج، وتصميم منهاج فلسطيني له، وفتح مراكز وتزويدها بالمواد التربوية والوسائل التعليمية والقرطاسية، وقد وضعت وزارة التربية والتعليم العالي نصب عينيها تكثيف الجهود الهادفة لتطوير البرنامج، والتعاون مع مختلف المؤسسات والوزارات والاتحادات المعنية بهذه الفئة.

س. التدريب المهني الذي تشرف عليه المؤسسات المجتمعية والمراكز الثقافية:
تنتشر المراكز الثقافية في أرجاء الوطن وخاصة في المدن الرئيسية بشكل كبير ويقبل عليها الطلبة من مختلف الأعمار وقد ازداد هذا الإقبال بشكل ملحوظ في السنتين الأخيرتين. إن هذا التوسّع لم يواكبه الاهتمام الكافي من قبل الجهات الرسمية، بالرغم من أنها تلعب دوراً مهماً في رفد سوق العمل بأيدٍ عاملة مدربة وخاصة إذا أحسن استثمارها وأعطيت الاهتمام الذي يليق بها ولا زال هذا القطاع يعتبر من القطاعات المنسية والمجهولة من قبل الجهات الرسمية ومتخذي القرار، حيث لا تنشر عنه البيانات ولا تعد دراسات تبحث في نوعية المهارات والمعارف التي تقدمها للمنتفعين، ومدى مواكبتها لسوق العمل ومدى تقبل سوق العمل للخريجين من هذه المراكز. خاصة أن هذا القطاع قد أخذ حيّزاً مهماً في الخطة الخمسيّة لوزارة التربية والتعليم (2000-2004.(
لقد برزت أهمية القطاع المهني وارتباطه بمكافحة الفقر وعملية التنمية البشرية ومن الجدير ذكره أن ما يفوق ال 50% من المؤسسات التي تخرج مهنيين مهرة في المجال الصناعي هي مؤسسات غير حكومية، كما أن تعليم النساء غير التقليدي بدأ في المؤسسات غير الحكومية في مجال الالكترونيات عام 1996.

3. المراكز الثقافية الانجازات والمشاكل والتحديات التي تواجه هذا القطاع:
تقوم المراكز الثقافية بدور هام وحيوي ضمن قطاع التعليم العام/التعليم المستمر. تعزى أهمية المراكز الثقافية في أنها تقدم الخدمات التعليمية والتدريبية لجميع قطاعات المجتمع بكافة فئاته العمرية ومستوياته التعليمية حيث تمكن هذه المراكز الفئات المستهدفة من اكتساب مهارات وكفايات ترتكز على احتياجاتهم من خلال دورات تعليمية تدريبية تفاوت مدتها حسب الدورة.

أ. أعداد المراكز الثقافية: (المصدر: قسم المراطز الثقافية)
تفاوتت أعداد المراكز الثقافية خلال السنوات الماضية وذلك بسبب الوضع الأمني والاقتصادي الذي يعاني منه الأهالي الذين يتكبدون دفع رسوم الدورات حسب احتياجات أبنائهم، لذلك يمكن القول أن هناك نوعان من المراكز الثقافية: المراكز المرخصة والمراكز غير المرخصة، مع العلم أن عدم قيام بعض المراكز بالترخيص غالباً يعزى للأوضاع الاقتصادية والأمنية، وفيما يلي أعداد المراكز المرخصة:

جدول رقم (70)
توزيع المراكز الثقافية لسنوات مختلفة
السنة المراكز المرخصة في الضفة المراكز المرخصة في غزة القدس المجموع
2000/2001 144 82 4 230
2001/2002 127 75 1 238
2002/2003 99 159 1 259
2003/2004 109 92 1 202
2004/2005 148 90 1 203
2005/2006 140 93 - 233
المصدر:الإدارة العامة للتعليم العام، قسم المراكز الثقافية..

ب. أعداد الطلبة في المراكز الثقافية:
من الصعب حصر أعداد الطلبة في المراكز الثقافية لان أصحاب المراكز لا يقوموا بتزويد المديرية إلا بأسماء الدورات التي يحتاج أصحابها إلى شهادة مصدقة من الوزارة، أما الدورات التي لا يحتاج أصحابها لشهادات مصدقة من وزارة التربية والتعليم العالي فلا يقوم أصحاب المراكز برفع الأسماء للمديرية.

ت. المناهج التي يتم تدريسها في المراكز الثقافية:
المناهج التي يتم تدريسها يتم إعدادها من قبل المدرس / المدرب الذي يقوم بإعطاء الدورة حيث يتم تقديم الخطوط العريضة لكل دورة للوزارة حيث يتم دراستها ويتم الموافقة أو عدم الموافقة عليها مع إجراء بعض التعديلات على الخطوط العريضة.
ث. مؤهلات المعلمين الذين يقومون بتدريس الدورات:
بالنسبة للمؤهلات يجب أن تكون اعلى من الثانوية العامة في تخصص له علاقة بالدورة التي سيتم إعطاؤها حيث يقدم الطلب مصحوباً بالمؤهلات مصدقة حسب الأصول من الجهات المختصة.
ج. الإشراف الإداري:
يقوم رئيس قسم التعليم العام في المديرية بعمل زيارات لهذه المراكز حيث يقوم بالإطلاع على مؤهلات المعلمين وسجلات المعلمين والطلبة وجوانب السلامة وسير العملية التعليمية والتدريبية ويحق له حضور بعض الحصص .
ح. الشهادات الممنوحة:
يتم منح الشهادات للدورات التي يتم رفعها من قبل أصحاب المراكز في مديريات التربية والتعليم وذلك بعد التأكد من أصحاب هذه الشهادات قد التحقوا بالدورة واجتازوا الامتحان الذي تشرف عليه المديرية.

خ. الفئة المستهدفة:
الفئة المستهدفة هي جميع قطاعات المجتمع بغض النظر عن الأعمار والجنس والمؤهل وفق التعليمات التي تعمل وفقها وهي الانظمة واللوائح في هذه المراكز الصادرة اليها من وزارة التربية والتعليم العالي.
ذ. مؤهلات الدارسين:
تستقبل المراكز الثقافية الدارسين بغض النظر عن مؤهلاتهم لكن ذلك يعتمد على نوع الدورة التي يلتحق بها الدارس حيث أن معظم الدورات تتطلب مستوى تعليمي معين وذلك يعتمد على مستوى الدورة المطلوبة. ويتم تقييم الدارسين للدورات في المركز الذي أعطيت فيه الدورة بعد تلقي الدارس المحاضرات والتدريب المقرر لعدد ساعات كل دورة، يتم إعلام مديرية التربية والتعليم بمواعيد الامتحانات حيث يمكن لرئيس قسم التعليم العام حضور الامتحانات في الموعد المحدد.
ر. المشاكل والصعوبات تواجه برامج التعليم المستمر:
يواجه برنامج التعليم المستمر العديد من المشاكل والصعوبات وهي:
1) عدم قدرة نظام التعليم والتدريب على استيعاب الأعداد المتنامية من الطلبة ضمن موازنات لا تتناسب مع هذا النمو مما يهدد جودة التعليم المقدم من ناحية وقدرة النظام على الاستمرار بتوفير فرص تعليمية متكافئة من ناحية أخرى.
2) عدم قدرة النظام على تطوير مصادره البشرية والمادية ومناهجه وأنظمته بما يتناسب مع التغيرات الكبيرة الحاصلة في عالمنا المعاصر بما يتضمن ارتباط المهارات والمعارف المكونة عند الخريجين بتلك التي سيحتاجون إليها في عالم العمل وفي حياتهم الخاصة.
3) عدم وجود استراتيجية موحدة لدمج التعليم والتدريب المهني والتقني في نظام متكامل واحد.
4) ارتفاع معدلات التسرب من برامج التدريب في الفترة الصباحية وذلك ناتج عن الظروف المادية التي قد تنشأ نتيجة الالتحاق بمثل هذه الدورات.

ز. التحديات التي تواجه هذا القطاع:
يعتبر الاحتلال التحدي الأكبر للتعليم غير النظامي فأولوية المواطنين قد تكون للأمان والسلامة مما يؤدي لضعف الدافعية للتعلم بالإضافة إلى عدم نضوج النظرة إلى دور مؤسسات المجتمع المدني في التعليم غير النظامي. وقد تم تلخيص بعض الصعوبات والتحديات في هذا المجال والتي يجب أن تعالجها السياسات والأهداف.
1. تحديات في المجال السياسي والاقتصادي:
الاحتلال هو أكبر تحدٍ في مجال التنمية الاقتصادية والاستقرار الأمني وخاصة مشكلة تفاقم البطالة والفقر وظاهرة التسرب من المدارس وعمالة الأطفال.
2. تحديات في المجال الإداري:
أ‌. في مجال التخطيط: غياب خطة وطنية موحدة لبرامج التعليم المستمر الحكومية والأهلية التي تستجيب لمتطلبات المجتمع واحتياجات السوق المحلية واحتياجات الدارسين، عدم كفاية وسائل التعليم في ظل الاحتلال و الطوارئ.
ب‌. في مجال تنفيذ الخطط: عدم تنفيذ الخطة الوطنية للتعلم والتدريب المهني الفلسطيني بالرغم من خصوصية هذا القطاع من حيث عدم كفاية المراكز المهنية، ونقص الأبنية والتجهيزات في المراكز الموجودة، والنظرة الاجتماعية التي تعيق الالتحاق والتطور في هذا القطاع.
ت‌. في مجال التنسيق: ضعف التنسيق بين الإدارات الحكومية والقطاعات غير الحكومية العاملة في مجال التعلم من أجل إعداد وتنفيذ الخطط الاستراتيجية الوطنية، ضعف إشراك القطاع الخاص في دعم المسيرة التعليمية، ضعف دور وسائل الإعلام والنشر في التعليم والثقافة.
ث‌. في مجال القوانين والتشريعات: الحاجة إلى صياغة القوانين والتشريعات التي تدفع نحو تحقيق التعليم للجميع والعمل على تنفيذها.
ج‌. في مجال المعلومات والإحصائيات: غياب تشخيص المستوى الحقيقي للأمية وواقع واحتياجات التعليم والتدريب المستمر.
ح‌. في مجال التدريب: قلة عدد المدربين المؤهلين، استخدام أساليب تدريب تقليديه لا تنمي الاعتماد على الذات وتوظيف المعلومات في الحياة وتشجيع الإبداع.
خ‌. في مجال القياس والتقييم: ضعف هذا الجانب ووجوب توفر معايير وأسس للقياس والتقييم.

3. تحديات تتعلق بالإمكانيات:
أ‌. مرافق: نقص الأبنية والمرافق الملائمة التي تستجيب لمتطلبات ذوي الاحتياجات الخاصة، وترسيخ التوزيع العادل بما يتناسب مع التجمعات السكانية
ب‌. موارد: ضعف الموارد والإمكانيات الأساسية مثل التمويل (فالتعلم غير النظامي ليس أولوية عند معظم المانحين) كما أن ضعف الموارد الفنية والبشرية بما في ذلك الكفاءات الإدارية، ويؤدي ذلك إلى ضعف البرامج الأساسية مثل برنامج محو الأمية.

4. تحديات مجتمعية:
أ‌. ضعف دور المجتمع المحلي في التعليم غير النظامي وخاصة مشاركة الشباب والمثقفين لتقليص الاعتماد على المانحين.
ب‌. النظرة الاجتماعية التي تعيق المشاركة الحقيقية للمرأة في التعلم غير النظامي والعمل وانعكاسها على طبيعة البرامج المطروحة.
ت‌. النظرة الاجتماعية الدونية للمهن والحرف والمهن اليدوية مما يعيق تطور هذا القطاع بالرغم من حاجة المجتمع لتخصصات في هذا المجال.
ث‌. النظرة الاجتماعية التي تعيق تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة وإعطائهم الفرص التي يستحقونها للمساهمة في خدمة مجتمعهم وتطوير أوضاعهم.
ج‌. -عدم كفاية المراكز والبرامج التي تعنى بالأنشطة الثقافية والاجتماعية والفنية والرياضية وخاصة في المناطق المهمشة وغياب التنسيق و توزيع المراكز وفق الاحتياجات.

الفصل السادس
تشخيص الواقع الإداري والمالي في النظام التربوي
قطاع التعليم العام

المحور الاول: تشخيص الواقع الاداري:
البند الاول: قانون التعليم:
شكلت وزارة التربية والعليم العالي لجنة لصياغة قانون التعليم من عدد من المديرين العامين. وبعد ان تم الانتهاء منه قامت اللجنة برفع النص إلى مجلس الوزراء الذي بدوره رفعه إلى المكتب الاستشاري القانوني. وأجريت التعديلات على القانون بناءً على الملاحظات التي قدمها المكتب القانوني وحولت النص إلى المكتب الوزاري. و لا يزال النص حالياً ينتظر موافقة المجلس التشريعي.
أخذت اللجنة بعين الاعتبار المقترحات التي قدمها المديرون العامون، وكذلك التشريعات الأخرى ذات الصلة كحقوق الطفل الفلسطيني وأنظمة التعليم العالي. وقامت بدراسة قوانين التعليم الخاصة بعدد من الدول الأجنبية مثل بريطانيا و اليابان وفرنسا بالإضافة إلى بعض الدول العربية المجاورة. و قد أجرت اللجنة العديد من التعديلات على نص قانون التعليم قبل أن ترسله إلى المجلس الوزاري و من ثم المجلس التشريعي.

المرجعية الرئيسية لقانون التربية والتعليم هي وثيقة الاستقلال التي تضمنت طموحات الشعب الفلسطيني في إطار الهوية الوطنية للشعب العربي الفلسطيني المتواجد على أرضه وفي الشتات. وكذلك تطلعه إلى بناء دولته ومجتمعه على أسس حديثة ومنفتح على الحضارة الإنسانية، وقادر على تحقيق الآمال في التحرر السياسي والاجتماعي والاقتصادي.
1. الملامح الأساسية لقانون التربية في المجال الإداري والتنظيمي:
نظم القانون في بنوده الرئيسية الملامح الأساسية للبنية الإدارية والتنظيمية لوزارة التربية والتعليم العالي وحدد فيها التسلسل الهرمي للوظائف العليا ومهام ومسؤوليات الوزارة فيما يلي اهم هذه البنود:

أ. المهام والمسؤوليات والواجبات:
حدد القانون مسؤولية الوزارة (المهام والأعمال والواجبات) في العديد من المجالات منها وضع الخطط وربطها بالخطط الوطنية الشاملة للتنمية ورسم السياسات واتخاذ القرارات والإجراءات للتنفيذ. توفير الأطر البشرية المؤهلة أكاديمياً ومهنياً لادارة المؤسسات التربوية وتنظيم العملية التعليمية /التعلمية، بما في ذلك الأنشطة المرافقة. وتوفير الأبنية للمؤسسات ومستلزماتها من الأثاث والأجهزة والوسائل التعليمية والمختبرات..وغيرها وبما يناسب أهداف المنهاج والعملية التربوية. بالتعاون مع الوزارات والجهات ذات العلاقة من بلديات ومجالس محلية ومؤسسات رسمية وغير رسمية. ومتابعة المؤسسات التعليمية الحكومية والإشراف عليها إداريا وماليا وفنيا والتأكد من تنفيذ القرارات والتعليمات الصادرة عن الوزارة. تدريب الموظفين والجهاز التعليمي لتحسين مستواهم العلمي والمهني وتوجيه قدراتهم لتحقيق أهداف التربية وغاياتها. وتوفير الرعاية الصحية الوقائية والإرشادية الملائمة للطلبة بالتعاون مع وزارة الصحة والمؤسسات ذات العلاقة.
ب. الجهاز الإداري:
تقوم الوزارة بإنشاء الإدارات العامة والدوائر والمجالس والمراكز والأقسام الكافية لتمكينها من القيام بأعمالها على نحو يضمن حسن سير العمل وسرعة إنجازه، وفقا لهيكلية النظام الإداري للوزارة. وتنشأ في كل منطقة تعليمية او وفق الحاجة مديرية تربية وتعليم تضم الأقسام الكافية لتتمكن من تنفيذ مهامها وفق هيكلية إدارية معتمدة من الوزارة. وتختار الموظفين المؤهلين وذوي الخبرات لإشعال كافة الوظائف التعليمية والفنية والإدارية. يشكل في الوزارة مجلس التربية والتعليم بقرار من الوزير، على ان يمثل الأعضاء مختلف الفعاليات التربوية والاجتماعية.
ث. تفويض الصلاحيات:
أعطى القانون للوزير الحق في تفويض بعض من سلطاته الى الوكيل أو غيره من موظفي الإدارة العليا في الوزارة. وكذلك تشكيل اللجان والمجالس المختصة وتحدد مهامها وتركيبتها بقرار من الوزير أو من يفوضه. ترفع هذه المجالس واللجان توصياتها إلى الوزير للمصادقة عليها.

ح. أحكام إدارية أخرى:
أعطى القانون الوزارة الحق في إصدار الأنظمة والتعليمات اللازمة لتنفيذ أحكام القانون. ووضع أحكام عامة ينظم عمل المؤسسات التعليمية الخاصة والأجنبية في فلسطين وشروط تأسيسها وترخيصها والتزاماتها مثل: التقيد بالمناهج والكتب التي تقررها الوزارة في مرحلة التعليم الأساسي كحد أدنى ولها ان تزيد عليها بموافقة الوزارة الخطية. كما تخضع هذه المؤسسات التعليمية للرقابة والمتابعة من قبل الوزارة. وتحدد علاقتها مع الوزارة من خلال. وتطرق القانون إلى نظام العقوبات للمخالفين يبدأ بالتنبيه والإنذار وينتهي بالإغلاق وإلغاء الترخيص.

2. مواطن الضعف في قانون التربية والتعليم:
لقد بذلت اللجنة التي وضعت مسودة القانون جهود مضنية حتى توصلت إلى صيغته الحالية. بالرغم من ذلك فقد أبدى العديد من المديرين العامين والمديرين بعض الملاحظات على طريقة العمل في صياغة القانون والإعلان عنه وليس على مضمونه ومن هذه الملاحظات ما يلي:
أ‌- الغالبية العظمى من المديرين العامين ذكروا ان لجنة إعداد القانون لم تناقش معهم نص القانون التعليم، كذلك لم يشارك المعلمون والمديرون والمشرفون في النقاشات، عرض القانون على بعض المديرين العامين لإبداء الملاحظات ولم يتم النقاش على مستوى جماعي .
ب‌- لم يكن هناك أية ورشات عمل أو نقاشات مع ممثلين عن المجتمع المدني ولم يعرض على وسائل الإعلام وخاصة بالصحف المحلية لإثارة نقاش وطني على مضمون القانون ولم يعرض على خبراء تربويون.
ت‌- لم يشر القانون إلى الأنظمة المالية والإدارية والقوانين الخاصة بمؤسسات السلطة الأخرى التي قد تتقاطع مع الأنظمة المالية والإدارية الخاصة بوزارة التربية مثل: قانون اللوازم العامة وقوانين وزارة المالية الخاصة بقانون ضريبة الدخل وقانون الخدمة المدنية وقانون التقاعد، والتعليمات التنفيذية الصادرة عن مجلس الوزراء.

البند الثاني: البنية التنظيمية للنظام التربوي:
لقد تم تحديث الهيكل الإداري لوزارة التربية والتعليم عدة مرات بما يتلاءم مع الأهداف الاستراتيجية التي تسعى الوزارة تحقيقها في خططها المستقبلية، وقد راعت تسلسل العلاقة الوظيفية بين الأقسام والدوائر، وكذلك التجانس والتكامل بين وحدات الوزارة في شطري الوطن واعتماد هيكل تنظيمي موحد، لتسهيل العمل بين شطري الوطن. يتكون الهيكل التنظيمي الجديد للوزارة من 41 وحدة إدارية على مستوى المركز ( في شطري الوطن ) منها 9 وحدات تتبع الوزير بشكل مباشر بالإضافة إلى الوكيل وهي:
- ديوان الوزير.
- المستشارون
- وحدة شؤون مجلس الوزراء.
- وحدة الرقابة الداخلية.
- وحدة التكافل.
- مجلس التعليم العالي
- مجلس البحث العلمي.
- صندوق الإقراض.
- هيئة الاعتماد والجودة.
اما باقي الوحدات (30 وحدة) تتبع وكيل الوزارة ويساعد الوكيل حسب الهيكلية اربعة وكلاء مساعدون:
- الوكيل المساعد لشؤون التعليم العالي.
- الوكيل المساعد للشؤون الإدارية.
- الوكيل المساعد للشؤون التعليمية.
- الوكيل المساعد لشؤون التطوير.
وتتدرج الوحدات الإدارية الأخرى التي تتبع الوكيل كما يأتي:
- مركز المناهج ويتضمن في هيكليته وحدتين بمستوى ادارات عامة وتسعة دوائر 19 قسم.
- 22 وحدة بمستوى ادارة عامة منها خمسة وحدات فنية ذات علاقة بقطاع التعليم العالي و12 ادارة عامة فنية ذات علاقة بالتعليم العام وخمس ادارات عامة ادارية ومالية وخدماتية تخدم القطاعين.
- 3 وحدات بمستوى دائرة .
كما يتبع الوكيل مديريات التربية والتعليم والجامعات والكليات التقنية الحكومية ومكاتب التعليم العالي:
- مديريات التربية والتعليم وعددها حسب الهيكلية (19) منها (14) في محافظات الشمال و (5) في محافظات الجنوب.
- جامعة الاقصى.
- 6 كليات: كلية العلوم والتكنولوجيا – خانيونس، كلية فلسطين التقنية – خضوري، كلية فلسطين التقنية – رام الله للبنات، كلية فلسطين التقنية – العروب، كلية فلسطين التقنية – دير البلح، كلية الأمة.
- 3 مكاتب للتعليم العالي: نابلس، الخليل، خانيونس.

وعلى مستوى المناطق الجغرافية تدير العملية التعليمية مديريات تربية وتشرف على المدارس التابعة. تتمتع هذه المديريات بنوع من الاستقلالية ذات صلاحيات محددة وتحت إشراف مركزي. أجرت الوزارة نقلة كبيرة على مستوى عدد مديريات التربية واقسامها حيث كان عدد المديريات عام 1994/1995 إحدى عشرة مديرية تسع مديريات في محافظات الشمال (الضفة الغربية) ومديريتين في محافظات الجنوب (قطاع غزة). ويبلغ عددها حاليا في العام الدراسي 2006 تسعة عشر مديرية منها اربعة عشر في المحافظات الشمالية وخمسة مديريات في المحافظات الجنوبية. ويرأس كل مديرية مدير عام / مدير تربية يساعده مديران / نائبان أحدهما إداري والأخر فني. لا يوجد حدود إدارية رسمية لكل مديرية إنما تتكون من حدود تربوية تفصل بين المديريات. ويوجد في كل مديرية 18 قسما متخصصا وتتمتع كل مديرية باستقلالية نسبية، حيث تم تفويض الصلاحية لها في إدارة شؤونها الداخلية والإشراف المباشر على المدارس التابعة لها، وفي إدارة العلاقة مع المجتمع المحلي وتتسع هذه الصلاحية تدريجيا انسجاما مع توجه الوزارة في تدعيم اللامركزية في الإدارة التربوية وخاصة بعد انتفاضة الاقصى واقامة العديد من الحواجز العسكرية واغلاق العديد من المناطق لفترات طويلة.

قامت وزارة التربية و التعليم العالي عام 1999 بعملية تحليل وتقييم لفعالية النظام التربوي وظيفياً وإدارياً لمعرفة آلية العمل في هذا النظام والكشف عن مواطن الضعف والقوة فيه بمساعدة المعهد الدولي للتخطيط التابع لمنظمة اليونسكو. وقد تمت المرحلتين الأولى و الثانية في المدارس و المحافظات في أيلول 1999. وتمت المرحلة الثالثة في أيلول عام 2000 على مستوى الوزارة. قدم التقرير عددا من التوصيات وخطة عمل لمعالجة جوانب الضعف في الهيكل الإداري. بعد مضي خمس سنوات على خطة العمل والتوصيات التي وردت في التقرير. قامت وزارة التربية والتعليم العالي و بمساعدة اليونسكو بإجراء مراجعة شاملة للنظام التربوي تهدف إلى معرفة ظروف وأوضاع الواقع الإداري في الوزارة وماهية التغييرات التي حدثت خلال فترة الخمس سنوات ومدى تطبيق الوزارة لتوصيات خطة العمل التي تم التوصل إليها من خلال التحليل الإدارية التي تمت عام 2000.
في مجال مراجعة الهيكل التنظيمي وظيفيا وإداريا سوف نتطرق إلى ستة محاور رئيسية والتي تشكل البنية الرئيسية التي يرتكز عليها النظام الإداري التربوي الفلسطيني في المستويين المركزي (الوزارة) ومستوى الميدان (المديرية والمدرسة). وهذه المحاور هي: وضع الهيكل الإداري (الهيكلية)، قانون التربية والتعليم، والوصف الوظيفي، و الأنظمة والتعليمات والقواعد والإجراءات، وتدفق المعلومات والتقارير، واللامركزية في الإدارة التربوية.

البند الثالث: الهيكلية الإدارية (اللوحة الهيكلية):
أجرت وزارة التربية و التعليم العالي العديد من التغييرات على الهيكل الإداري خلال الفترة ما بين 2000-2005 بهدف تطوير خدماتها. لقد كانت وزارة التربية مسئولة فقط عن التعليم العام (التعليم المدرسي) منذ عام 1994 حتى عام 2002 أي بعد مضي سنتين على الانتهاء من التحليل الإداري. في هذا العام تم دمج وزارة التعليم العالي مع وزارة التربية والتعليم و أصبحت تسمى وزارة التربية و التعليم العالي. مما استدعت الحاجة إلى إعادة بناء الهيكلية الإدارية للوزارة لمراعاة عملية الدمج. وتفاديا لحدوث ازدواجية في الدوائر و الخدمات المعروفة والتي تخدم كل من النظام المدرسي و التعليم العالي كالمالية و الشؤون الإدارية و العلاقات الدولية و العامة بالإضافة إلى اللجان الأساسية. كما تم نقل الإدارة العامة للتعليم المهني الى التعليم العالي ليتكامل مع التعليم التقني التي تديره كليات المجتمع المتوسطة التي يشرف عليها التعليم العالي. ليشكل الإدارة العامة للتعليم المهني و التقني في التعليم العالي.
في عام 2005 اتخاذ المجلس الوزاري قراراً رسمياً بإعادة التشكيل الإداري لجميع وزارات السلطة الفلسطينية ضمن برنامج الإصلاح الإداري والمالي. وتبعاً لذلك طلب مجلس الوزراء من وزارة التربية و التعليم العالي إعادة بناء الهيكلية الإدارية وفق مواصفات عامة، تم تحديدها لتتفق مع نموذج الهيكل التنظيمي الذي اعتمدته السلطة الفلسطينية لكافة وزاراتها. عكست التعليمات الصادرة عن مجلس الوزراء الخاصة بالهيكليات، الاهتمام بتوحيد مسميات ومسؤوليات والتسلسل الاداري لمسؤولي الوحدات الرئيسية في الهيكلية الموحدة، و سياسة التوظيف وطرق العمل بالإضافة إلى مهمة الوزارة. و كجزء من قرار المجلس الوزاري قامت وزارة التربية و التعليم العالي بإضافة إدارات عامة جديدة مثل: الإدارة العامة لشؤون مجلس الوزراء، ووحدة الرقابة الداخلية.
بعيد قرار المجلس الوزاري قامت وزارة التربية و التعليم العالي بإعادة بناء الهيكلية الإدارية الخاصة بها، ملبية بذلك حاجات التطوير. قامت الوزارة بإضافة أربع مناصب رئيسية جديدة وكانت كالتالي: الوكيل المساعد للتعليم العالي، و الوكيل المساعد للشؤون الإدارية، و الوكيل المساعد للشؤون التعليمية، والوكيل المساعد لشؤون التطوير. كما و قامت الوزارة بإضافة المعهد الوطني للتدريب التربوي ووحدة شؤون القدس. لقد حدثت التغييرات بشكل متسلسل حيث أن الوزارة كانت مهتمة من جهتها بتحديد المسؤوليات و المهام الخاصة بقطاع التعليم كاملاً. و نتج عن هذا لوحة هيكلية جديدة مع مسؤوليات و مهام كافة الدوائر في الوزارة و مواصفات العمل الخاصة بجميع المناصب الوظيفية. و قد ترافقت جميع هذه الأمور مع خطة التطوير الإدارية الخاصة بالوزارة.

1. التغيرات التي طرأت على بناء الهيكلية الإدارية: قطاع التعليم العام
أجرت الوزارة خلال هيكلتها التنظيمية والإدارية الجديد تغييرات على مستوى الإدارات العامة والدوائر والمراكز.
وابرز الملامح العامة للتغيير كان:
- استحداث وحدات جديد لم تكن بالسابق كالإدارة العامة للإرشاد والتربية الخاصة، والإدارة العامة للصحة المدرسية، والإدارة العامة للمشاريع، والمعهد الوطني للتدريب التربوي، ووحدة الرقابة الداخلية، ووحدة شؤون القدس، ووحدة شؤون مجلس الوزراء، وعلى مستوى المديريات تم استحداث مديريتين جديدتين واحدة في المحافظات الجنوبية ( غزة الوسطى)، والثانية جنوب نابلس.
- دمج وحدات كانت قائمة مع ادارات عامة كما حدث مع مركز الحاسوب الذي تم دمجه مع الادارة العامة للتقنيات، وكذلك مركز القياس والتقويم الذي تم دمجه في الادارة العامة للقياس والتقويم والامتحانات.
2. مواطن الضعف في الهيكلية الإدارية:
أجريت مقابلات مع جميع المديرين العامين ومديري الدوائر في مختلف الإدارات وبعض مديري التربية والتعليم، للإطلاع على آرائهم في آلية بناء الهيكلية الإدارية ومواطن الضعف والقوة فيها. وفيما إذا راعت الظروف الموضوعية والأهداف الاستراتيجية المستقبلية للنظام التعليمي. واعتماد إعدادها على نظام داخلي يشتمل على تحديد الأدوار و المهام و المسؤوليات الواقعية وبناء على وصف واضح للمسؤوليات الخاصة بالمستويات الثلاث، والتنسيق بين الوظائف المترابطة و تنظيم العلاقات بين كل من المركز و المحافظات والمدارس. يتضح من نتائج المقابلات ما يلي:

أ‌- على الرغم من الجهد الكبير المبذول من قبل لجنة الهيكلية إلا انه يوجد بعض المشكلات التي تطلبت جهداً إضافياً لوضع آلية لعمل الهيكليات الإدارية. الغالبية العظمى من المديرين العامين ومديري التربية أكدوا على أن بناء الهيكلية لم يتم على أسس علمية أو وبناء على دراسات تحدد أولويات الاحتياجات التربوية، ووفق أنظمة داخلية واضحة ومكتوبة. ولم تكن هناك مشاركة ومناقشة جماعية أفقيا وعموديا في القرارات الاستراتيجية التي حكمت بناء الهيكلية، وخاصة في المسائل المتعلقة بإنشاء الإدارات العامة الجديدة على مستوى الوزارة، والأقسام الموازية لها على مستوى المديرية. ولم تحل التناقضات والتداخلات في الأدوار و المسؤوليات و المهام بين الإدارات العامة المختلفة ولا بين اللجان المشكلة في الهيكلية ولا بين الوكلاء المساعدون. حيث ان كل مدير عام وضع المسؤوليات والمهام الخاصة به دون مراعاة الإدارات الأخرى وتأثير ذلك على الإدارات ومديريات التربية في المحافظات.

ب‌- التعيينات التي تمت على أساس الموقع الجغرافي (الضفة الغربية وقطاع غزة) أو ما يمكن تسميته نظام الكوتات. لمبنية على أساس أن يكون المدير العام في غزة ونائبه في الضفة أو العكس. هذه التعيينات قد أوجد وضعا زاد من بيروقراطية العمل، وأعاق تدفق المعلومات أفقيا وعموديا، وخاصة إذا اقتضت ظروف العمل أن تنفذ المهام الرئيسية في الضفة الغربية. على سبيل المثال طباعة الكتب المدرسية التي تشرف عليها الإدارة العامة للكتب والمطبوعات، والإدارة العامة للوازم المدرسية. هاتين الإدارتين مديرهما العام في القطاع في حين تتم طباعة الكتب وشراء اللوازم في الضفة الغربية ويتم متابعتها في الضفة الغربية. تتخذ هذا الإدارات الكثير من القرارات حول إجراءات التنفيذ التي ستجرى في الضفة الغربية والتي لا يشارك مديرها العام في غزة إلا انه ملزم بالإطلاع والتوقيع على هذه القرارات. أن التعيينات في هذه الحالة تتم لاعتبارات جغرافية وليس ما تقتضيه مصلحة العمل.

ت‌- أثرت الهيكلية الجديدة التي تم وضعها على مستوى المركز (الوزارة) على مديريات التربية. ففي الوقت الذي أسست فيه الوزارة إدارات عامة جديدة وفقاً للهيكلية قامت أيضاً بتأسيس أقسام جديدة في مديريات التربية تتبع لهذه الإدارات مثل: قسم الإرشاد التربوي والتعليم الخاص، و قسم الصحة المدرسية يتبعان للإدارتين العامتين الجديدتين الإرشاد التربوي والصحة المدرسية. وتم جمع أقسام أخرى مع بعضها. ولم يؤخذ برأي مديري التربية بالتغيرات الجديدة سواء المتعلقة في مديرياتهم أو المتعلقة في الهيكلية الجديدة بشكل عام. ولم يشاركوا بأي نقاش جماعي حول الهيكلية، بالتالي يشعر مديري التربية إنهم مجرد منفذين لقرارات الإدارات العامة أكثر من كونهم مشاركين في القرارات الخاصة بالمديرية.
3. التوصيات لمعالجة نقاط الضعف في بناء الهيكلية:
لمعالجة نقاط الضعف في بناء الهيكلية، وحل إشكاليات التداخلات والتناقضات بين الإدارات وبينها وبين مديريات التربية. هناك عددا من التوصيات تقدم بها المديرون العامون ومديري التربية وهي:
أ‌- لا بد من وضع نظام داخلي مكتوب ومقر وواضح لآليات بناء الهيكلية واستنادا على الأهداف والأوليات التربوية.
ب‌- إشراك جميع الإدارات العامة والمديريات ومعرفة احتياجاتهم ومتطلبات عملهم، وان يكون النقاش فيها أفقيا عند تحديد المسؤوليات و المهام بهدف إيجاد و سائل لتحقيق التلاؤم و التكامل فيما بينها.
ت‌- وضع آلية تقييم دورية لفعالية الهيكلية ومدى قدرتها على تحقيق الأهداف التي بنيت الهيكلية على أساسها.
ث‌- ضرورة أن تتمتع الهيكلية بالمرونة الكافية ليتم تعديلها وفق الظروف والمتطلبات المستجدة.
ج‌- ضرورة أن تعكس الهيكلية حاجات الوزارة الأساسية حيث أن الأدوار و المسؤوليات و المهام الخاصة ببعض الإدارات والمديريات غير واضحة، لذا لا بد أن تأخذ الوزارة بعين الاعتبار التكلفة الإضافية العالية على السلطة الفلسطينية بسبب إضافة إدارات جديدة.

4. ملاحظات عامة حول الهيكل التنظيمي الجديد:
من خلال قراءة الهيكل التنظيمي لوزارة التربية والتعليم العالي يمكن استخلاص بعض التساؤلات التي بحاجة الى تفسير يسهم في فهم الهيكلية:
أ‌- هل كان هناك حاجة الى تضمين مركز المناهج ادارتين عامتين وخاصة بعد انتهاء مرحلة التاليف لجميع المراحل؟
ب‌- هل هناك حاجة حقيقية لاستحداث ادارة عامة للمشاريع وما مدى التقاطع بين عمل هذه الادارة وعمل كل من الادارة العامة للتخطيط والادارة العامة للعلاقات الدولية؟
ت‌- هل هناك حاجة لان تكون هناك ادارة عامة للتعليم العام؟ علماً بان التعليم العام قطاع تعمل فيه جميع الادارات العامة؟ ربما يمكن التفكير بتطوير التعليم الخاص والتركيز عليه وتطويره وتكون هناك ادارة عامة للتعليم الخاص.
ث‌- هل احالة التعليم المهني ودمجه مع التعليم التقني في التعليم العالي يساعد في تطوير هذا التعليم؟ وما هي الاشكالية الناتجة عن عملية تحويل المسؤولية عن هذا التعليم من التعليم العام الى التعليم العالي؟
ج‌- تم فتح المجال للمديريات لتطور الى مستوى ادارات عامة، ولكن ما هي المعايير التي يجب ان تحققها المديرية ليتم التحويل؟
البند الرابع: الوصف الوظيفي والمهام الوظيفية:
تطور الوصف الوظيفي لجميع الموظفين الإداريين والمعلمين وكذلك المهام الوظيفية للأقسام والدوائر والإدارات على مستوى الوزارة وفي المديريات والمدارس بشكل غير مضبوط ومتفق عليه . وقد تم إجراء عدة تعديلات على الوصف الوظيفي والمهام الوظيفية وفق ما تقتضيه الحاجة. وكان دائما هناك شكوى من تداخلات المهام بين الوحدات المختلفة في الوزارة.
في عام 2005 وبناء على تعليمات مجلس الوزراء ضمن خطة الإصلاح والتطوير الإداري في مؤسسات السلطة. تم إعادة بناء الهيكلية الإدارية وصياغة الوصف الوظيفي لجميع الموظفين والمهام الوظيفية للأقسام والدوائر والإدارات في وزارة التربية والتعليم العالي، أسوة بمؤسسات السلطة الأخرى. تم ذلك وفق نماذج محددة وتعليمات عامة اقرها مجلس الوزراء وعممها على جميع المؤسسات، حددت فيها الخطوط العريضة الوظائف الرئيسية ، كالوزير والوكلاء، والوكلاء المساعدين والمدراء العامين.

1. نقاط الضعف في الوصف الوظيفي والمهام الوظيفية:
تم صياغة وصف وظيفي لجميع الوظائف ضمن نموذج التطوير وإعادة تشكيل الإدارة في وزارة التربية و التعليم العالي وفق الهيكلية الجديدة. حيث قام كل مدير عام بتحضير وصف وظيفي لجميع الموظفين التابعين لادارته، بما في ذلك المهام الوظيفية بناءً على الاحتياجات الخاصة بالوظيفة. ظهر عدد من نقاط الضعف في هذه الطريقة وقد عبر عنها غالبية المستطلعين من مديرين عامين ومديرين ومشرفين وغيرهم وهي كما يلي:
أ‌- أن كل إدارة عامة كتبت الوصف الوظيفي لموظفيها والمهام الوظيفية بشكل مستقل وبناء على المهام الفعلية التي يقوم بها الموظفين، تقوم بها الدوائر والأقسام، ودون الأخذ بعين الاعتبار الوصف الوظيفي والمهام الوظيفية الخاص بالإدارات الأخرى، مما أوجد العديد من التداخلات والتقاطعات والازدواجية في المهام والتكرار في الأعمال.
ب‌- لم يتم تسوية المهام الوظيفية التي تقوم بها إدارة عامة ومن المفترض أن تقوم بها إدارات عامة أخرى والعكس صحيح وينطبق ذلك على الدوائر والأقسام على مستوى الوزارة والمديريات. ولم يجري تسوية المهام التي لا تقوم بها أي إدارة عام بالرغم من أهميتها في إنجاز الأعمال. وينطبق ذلك على مستوى الدوائر والأقسام في الوزارة وفي مديريات التربية والتعليم.
ت‌- لم تدرس بصورة علمية مدى ملائمة المؤهلات العلمية والخبرات العملية للمهام الوظيفية التي يقوم بها الموظف في جميع المستويات الوظيفية. وقد حصل عكس ذلك تماما حيث وائم كل موظف مؤهله العلمي وخبراته العملية مع المهام الوظيفية التي يقوم بها.
ث‌- لم تناقش المهام الوظيفية والوصف الوظيفي بصورة أفقية سواء على مستوى الإدارة العامة الواحدة أو على مستوى الإدارات العامة مجتمعة وحتى على مستوى مديريات التربية. على الرغم من وجود وصف وظيفي خاص بكل منصب، إلا أن كل موظف قام بوضع المهام التي يمارسها على الرغم من كون بعضها ليس جزءاٍ من واجباته و ذلك تبعاً لأهدافها و محتوياتها. إن.
ج‌- العبارات المستخدمة في الوصف الوظيفي والمهام الوظيفية عامة وفضفاضة فيها الكثير من التأويل وعدم الوضوح، مما يسمح بحدوث تداخل في أداء الوظائف.
ح‌- لا توجد أدوات علمية محكّمة ومعتمدة لتقييم حسن الأداء، ولا توجد معايير للقياس. ولا يبنى التقييم بناءً على الوصف الوظيفي. كما ان الترقيات لا تتم وفق معايير علمية، مما يؤثر سلباً على عامل التحفيز
خ‌- أبدى مديري التربية ملاحظاتهم حول تدريب الجهاز الإداري في مديرياتهم، أكدوا على عدم وجود دراسة موضوعية لحاجات التدريب المعتمدة على المهارات و لا يتم التدريب وفقاً للاحتياجات. و قد وان كل ادارة عامة تقوم بتدريب موظفين الأقسام التابعين لها في المديرية بشكل منفصل عن الأقسام. لا توجد استراتيجية شاملة ومتكاملة للتدريب سواء على مستوى الوزارة أو المديريات.

2. التوصيات لمعالجة نقاط الضعف في مجال الوصف والمهام الوظيفية:
فيما يلي أهم التوصيات المقترحة من المديرين العامين والمديرين والمشرفين ومديري التربية فيما يتعلق بالوصف الوظيفي و تقييم حاجات التدريب و تقييم التدريب نفسه:
أ‌- تفعيل قسم التوصيف والتطوير ليتولى ادارة اعادة بناء الاوصاف الوظيفية وتوزيع المهام بشكل علمي.
ب‌- ضرورة وجود وصف وظيفي ومهام وظيفية ويضم المسؤوليات و المهام و يخلو من تداخل أو تناقض أو الازدواجية في أداء المهام و لا بد أن يقوم هذا الوصف على مبدأ المشاركة مع أخذ مسألة اللامركزية بعين الاعتبار.
ت‌- ضرورة تحليل المهام والوصف والوظيفي لجميع الإدارات كل لا يتجزأ، وينطبق هذا الأمر على مديريات التربية والتعليم. وفي هذا الصدد وافقت الوزارة على إضافة قسم جديد في الإدارة العامة للتخطيط تحت اسم قسم التوصيف والتقييم، يقوم هذا القسم بتحليل الوصف الوظيفي والمهام الوظيفية بهدف تفادي حدوث التداخل و التناقض وتقييم الأداء و تطوير نماذج ملائمة للتقييم.
ث‌- ضرورة مراجعة المؤهلات العلمية والخبرات العملية المطلوبة للوظائف المختلفة واعتمادها.
ج‌- ضرورة إجراء دراسة لتحديد الاحتياجات التدريبية لجميع الموظفين وفق كفاياتهم وبما يلائم مهامهم الوظيفية، وتصميم أدوات لقياس الحاجات التدريبية وفق المهام والكفايات والمراجعة المستمرة للخطط التدريبية.
ح‌- إعادة توزيع الموظفين حسب ملائمة مؤهلاتهم مع الوظائف القائمة.
خ‌- رسم سياسات للترقيات الوظيفية استنادا على نتائج تقييم الأداء.

البند الخامس: الأنظمة والتعليمات والإجراءات:
1. الأنظمة والتعليمات والإجراءات:
يوجد إعداد لا حصر لها من الأنظمة والتعليمات والإجراءات للكثير من العمليات والفعاليات التربوية. وتصدر عن جميع المستويات. وتتطرق إلى مختلف جوانب العملية التعليمية ابتدأ من الوزارة ومرورا بمديريات التربية وانتهاء بالمدرسة والطلبة وأولياء أمورهم. على سبيل المثال، إجراءات الإدارة المالية للمشاريع، والإجراءات الإدارية والمالية للأبنية المدرسية، وللتدريب والتأهيل، واللوازم المدرسية. كذلك العديد من التعليمات الصادرة عن جميع الإدارات العامة المتعلقة بسير العمل في المستويات الثلاث مثل: تعليمات بشان الرسوب والإكمال والنجاح وتشعيب الصفوف وترخيص المدارس والدوام والإجازات…وغيرها.

تتعلق مسألة الأنظمة والتعليمات والإجراءات بالخطط والميزانيات السنوية كذلك بعملية التنفيذ والمتابعة والتقييم. حيث ان كل مدير عام يصدر بشكل منفصل إجراءات وتعليمات خاصة بإدارته العامة للوزارة أو للميدان. يوقع عليها الوكيل المساعد وذلك محاولة لتفادي التداخل و عدم الدقة في المعلومات والنتائج.
ضمن خطة الإصلاح والتطوير التي اتخذتها الوزارة بناء على قرار مجلس الوزراء عام 2005 فقد تم اتخاذ العديد من الإجراءات وصدرت التعليمات المناسبة لتطوير النظام الإداري والمالي في الجهاز التعليمي وهذه الإجراءات في الجانب الإداري هي:

أ‌- ووضع أسس ومعايير للقبول لوظيفة التعليم والإداريين والفنيين وعقد امتحان تحريري للمتقدمين للوظيفة من اجل ان تكون المنافسة مبنية على أسس علمية.
ب‌- اتخذت إجراءات لضبط نظام الدوام والمغادرات وخاصة دوام الموظفين الإداريين وضبط الساعة الإلكترونية ووضع سجلات الحضور والانصراف ومراجعة الدوام يوميا.
ت‌- تم تطبيق قانون الخدمة المدنية، وتسكين موظفي التربية حسب سلم الرواتب الجديد وفقا لقانون الخدمة المعدل.
ث‌- اتخذت إجراءات لإدخال التكنولوجيا في الوسائل التعليمية في المدارس وفي المناهج التعليمية.

1.1. نقاط الضعف في الأنظمة التعليمات والإجراءات:
أ‌- العديد من الأنظمة والتعليمات والإجراءات هي أما قديمة من اصل أردني أو مصري أو انه تم إصدارها من قبل الإدارات العامة بعد تسلم السلطة الوطنية الفلسطينية لمهامها، وذلك على شكل تعليمات محددة وصدرت لمعالجة قضايا فردية . لا توجد تعليمات منسقة ومشتركة من جميع الإدارات العامة.
ب‌- الأنظمة والتعليمات ليست موثقة ومصنفة بحيث أن كل من يحتاجها يستطيع الوصول إليها وفي كثير من الحالات تكون تلك الأنظمة غير معروفة.
ت‌- هناك الكثير من الفعاليات التربوية التي تتم دون الرجوع إلى تعليمات تساعد الموظفين في اتخاذ القرارات.
ث‌- وجود تداخلات وتناقضات وتكرار في التعليمات والإجراءات الصادرة عن الإدارات العامة في الوزارة والموجهه إلى مديريات التربية وللمدارس لعدم وجود تنسيق بينها، وغالبا تصدر هذه التعليمات دون مراعاة الظروف الموضوعية لكل مديرية.
ج‌- في بعض الأحيان توجه التعليمات لأقسام في مديريات التربية وخاصة التعليمات الشفوية دون الرجوع الى مدير التربية مما يشكل تجاوزا للتسلسل الهرمي ودون مراعاة للعبء الوظيفي للموظفين. ولا يتم استشارة المديرية قبل إصدار التعليمات.

1.2. التوصيات لمعالجة نقاط الضعف في مجال الأنظمة والتعليمات والإجراءات:
فيما يلي التوصيات المقدمة من مختلف المديرين العامين ومديري التربية والمعلمين وغيرهم الذين أجريت معهم لقاءان حول الأنظمة والتعليمات والإجراءات الخاصة بالخطط والميزانيات:

أ‌- ضرورة قيام لجنة التطوير و السياسة بمناقشة التعليمات والأنظمة والإجراءات الموجودة مع المديرين العامين ومديري التربية وتحديد الأنظمة والإجراءات غير الموجودة، مما يتطلب تحليل تفصيلي لأنواع التعليمات وتقييمها لتحسينها وتحديثها أو تكملتها وتحديد الاحتياجات للتدريب المطلوب لتنفيذها بشكل جيد.
ب‌- ان التنفيذ العملي للخطط السنوية على جميع المستويات (مدرسة، مديرية، وزارة) مما سيقلل من التعليمات اليومية والتي تصدر لمعالجة قضايا فردية مع الإبقاء على تلك التعليمات المتعلقة بالخطط السنوية.
ت‌- إن آلية التقييم لتنفيذ الخطط السنوية إذا تمت مرتين او ثلاثة مرات سنويا قد يمكن الوزارة والمديرية على حد سواء من تحسين أدوات المتابعة من خلال الأنظمة والتعليمات اللازمة لإدارة الجهاز التربوي
ث‌- تطوير آليات تمكن المعنيين من المشاركة والإطلاع على التعليمات في مختلف المستويات الوزارة والمديرية والمدرسة.
ج‌- ضرورة وضع الأنظمة والتعليمات الخاصة بوزارة التربية و التعليم العالي والإجراءات الخاصة بكل ادارة عامة في كتيب بناءً بعد دراستها أفقيا وعموديا وعلى مستوى المديريات.
ح‌- ضرورة تحضير كتيب خاص بكل العمليات والنشاطات التي تتم في الوزارة لجميع المناصب ومتطلباتها والجدول الزمني الخاص بها على المستويات الثلاث. و يمكّن هذا الكتيب موظفي الوزارة من معرفة نوع العمليات أو النشاط الذي يجب أن يقوموا به، و من المسؤول عن أدائه، ومتى يجب أن يقوموا به. و يجب أن يتضمن أيضاً نوع الإحصاءات المطلوبة ومن قبل من ولمن يجب إرسالها و ذلك وفق جدول زمني محدد. وتوفير الكتيبات على الموقع الإلكتروني وتقع مسؤولية تحديثها على المديرين العامين.

البند السادس: نظم المعلومات التربوية مصادرها وطبيعتها واستخداماتها::
بدأ الاهتمام بالمعلومات التربوية ونظمها في فلسطين منذ تسلم وزارة التربية مسؤولية التعليم في فلسطين عام 1994، بإنشاء دائرة متخصصة للمعلومات والتوثيق والدراسات التي أخذت على عاتقها بناء نظام للمعلومات التربوية مستخدمة أحدث النظم في تحديد المتغيرات كنظام (اسكد) وفي جمع البيانات وحوسبتها.

1. الأهداف العامة لقواعد البيانات:
أ‌- توحيد الرقم الإحصائي التربوي الفلسطيني بتوحيد طرائق جمع البيانات وتدقيقها وحوسبتها وتصنيفها وتبويبها وفق أسس علمية ثابتة.
ب‌- تسهيل تناول البيانات من قبل متخذي القرار التربوي بالإضافة إلى الإحصائيين التربويين والباحثين والمهتمين بالتعليم والتطوير والتأهيل التربوي .
ت‌- ترجمة الواقع التربوي في مؤسسات التعليم بمختلف فروعه رقمياً وتمكين المخططين وواضعي السياسات التربوية في وضع الخطط والنهوض بالعملية التعليمية كماً ونوعاً واستشراف آفاق المستقبل عبر تطوير مؤشرات إحصائية شاملة لهذا القطاع.
ث‌- توفير البيانات الإحصائية وفق حاجات الدوائر والأقسام بمختلف تخصصاتها وحوسبتها ضمن برامج خاصة واستخدام ترميز موحد وتسهيل تناولها من قبل مستخدميها.
ج‌- استخراج التقارير ذات الطابع الكمي والنوعي من خلال ربط المتغيرات العديد التي تضمنها قواعد البيانات المختلفة وإصدار الكتب الإحصائية والنشرات والتقارير الدورية.

2. مكونات قاعدة البيانات التربوية الفلسطينية:
تتكون قاعدة البيانات من ثلاث مكونات رئيسية هي:-
1.2. قاعدة البيانات المدرسية العامة:
تجمع البيانات المدرسية العامة مرتين في السنة المرة الأولى تجمع معلومات مختصرة في بداية العام الدراسي مباشرة في شهر تشرين الأول – التشكيلات المدرسية-. تبين حاله المدارس في بداية العام الدراسي من ناحية طلبة وشعب ومعلمين لإعطاء معلومات مختصرة عن واقع المدارس عند افتتاح العام الدراسي وبخاصة الطلبة الجدد في الصف الأول وذلك بهدف تلبية احتياجات المدارس من التجهيزات المدرسية. والمرة الثانية يتم المسح الشامل للمؤسسات التربوية سنوياً في كانون الأول من كل عام من مدارس ورياض الأطفال، عن طريق استمارة يتم تطويرها سنوياً بناء على حاجة الدوائر في المؤسسة التعليمية من المعلومات. وتتضمن معلومات عامة عن جميع المدرسة من حيث اسمها وجهة الإشراف وموقعها وعنوانها ومعلومات مفصله عن الطلبة والشعب والغرف الصفية حسب مستوى الصف وملكية الغرف الصفية والطلبة حسب مكان الإقامة والعمر والجنس والتسرب والمعلمين … وغيرها.

2.2. قاعدة البيانات المدرسية المتخصصة:
لقد تم تطوير قاعدة البيانات المدرسية باتجاه التخصصية، حيث انتقل الرقم الإحصائي التربوي من المفهوم العام إلى المفهوم التخصصي. فقد تم بناء قواعد بيانات متخصصة بمساعدة الإدارات المختصة لتلبية حاجتها من المعلومات التفصيلية، لمساعدتها على تخطيط وتطوير أنشطتها ومجالات عملها مثل: قاعدة بيانات المكتبة المدرسية. وقاعدة بيانات المرافق الصحية والمشارب في المدارس، المقاصف، والرياضة والأنشطة الرياضية، وكذلك قواعد بيانات عن الأثاث المدرسي، والشؤون الإدارية متضمنة معلومات تفصيلية عن الجهاز التعليمي في المدارس ومديريات التربية والوزارة، وقاعدة بيانات تدريب المعلمين متضمنة الدورات المختلفة والمساقات التي التحق بها المعلمين من حيث نوعها ومكان انعقادها وعدد الساعات لكل دورة وتوزعها وغيرها من المعلومات.

3.2. قواعد بيانات المدرسية النوعية:
وهي قواعد بيانات متعلقة بنوعية التعليم في المدارس وتشتمل على مجالات متعددة منها مجال التحصيل المدرسي أو مجال التسرب أو مجالات أخرى مثل دراسة التوجهات العامة في قضايا مختلفة. حيث تم بناء قاعدة بيانات عن مستوى التحصيل في المدارس عن طريق إجراء اختبارات وطنية مقننه للمسافات الأساسية كاللغة العربية والرياضيات والعلوم لمختلف الصفوف ينظمها مركز القياس والتقويم في الوزارة سنوياً مما شكل قاعدة بيانات ذات طبيعة نوعية تخدم متخذ القرار في مجال تحسين نوعية التعليم وتحسين مستوى أداء المعلمين وتخدم أيضا معدي المناهج الفلسطينية.
3. إدارة عملية بناء قواعد البيانات:
تتولى عملية ادارة بناء قواعد البيانات في وزارة التربية جهة رئيسية هي الادارة العامة للتخطيط التربوي، وهي الجهة المسئولة عن تنفيذ عملية جمع المعلومات والإشراف عليها. إن جميع قواعد البيانات تستخدم نظام ترميز موحد. وجميعها تدخل تحت رقم خاص هو رقم المدرسة – الرقم الوطني للمدرسة – كما يستخدم نفس الترميز للمتغيرات الأخرى. بالإضافة إلى خاصية الترميز الموحد لقواعد البيانات المختلفة هناك خصائص أخرى لها علاقة بمصداقية الرقم التربوي وجودته وهي :-
أ‌- وجود منهجية موحدة في جمع البيانات وتدقيقها وتصنيفها واختبار الأدوات وتحكيمها.
ب‌- بناء برمجيات تتناسب والمعلومات التي يتم جمعها على برامج حاسوبية موحدة ويتم إدخال البيانات وفق ترميز موحد وتدقيق البيانات حاسوبياً للتأكد من صحة الإدخال وترابط وتناسق البيانات.
ت‌- تحليل البيانات: وهذه المرحلة تتعلق بإجراء العمليات الإحصائية المطلوبة للبيانات الموجودة وفقاً لأهداف محددة مسبقاَ.
ث‌- تحديث البيانات : يتم تحديث البيانات بشكل دوري كي تعكس الواقع وفي فترات زمنية محددة حسب طبيعة البيانات.
4. مجالات الإفادة من المعلومات التربوية الفلسطينية:
إن نظام المعلومات التربوية التي تم بناءها في وزارة التربية والتعليم تلعب دوراً أساسيا في العملية التعليمية. هناك أربعة مجالات تستخدم فيها المعلومات التربوية بكفاءة وفعالية عاليتين هي :-
أ‌- صنع السياسات التعليمية.
ب‌- وضع الخطة الخمسية التطويرية والخطط الإجرائية.
ت‌- صنع القرارات التربوية والإدارة والممارسة التربوية.
ث‌- البحث التربوي.

5. التحديات في التوظيف الفعال لقواعد البيانات التربوية:

أ‌- عدم تحديث بعض قواعد البيانات مثل قواعد البيانات الخاصة بالمكتبة المدرسية والمختبرات والمرافق الصحية والمقاصف والمرافق الرياضية..الخ وخاصة في ظل التغيير السريع الذي يحدث على المدرسة الفلسطينية في كافة المجالات.
ب‌- وتتمثل في عدم الكفاءة في استخدام برامج الحاسوب وخاصة برامج Access و Excel وبرامج الرزم الإحصائية SPSS وغيرها من البرامج قبل العديد من الموظفين وعلى كافة المستويات مما يحرمهم من الاستفادة من إمكانات قواعد البيانات المتوفرة لديهم .
ت‌- عدم توفر الأجهزة المناسبة لتوظيف قواعد البيانات لدى العديد من الموظفين. .
ث‌- قلة عدد الكادر العامل في مجال جمع البيانات وتنظيمها وضعف الإمكانات المادية والتمويل لهذه المشاريع.
ج‌- توجد قواعد بيانات أنشأتها إدارات أخرى غير الإدارة العامة للتخطيط التي هي المسؤولة المباشرة عن قواعد البيانات هذه القواعد تستخدم ترميز مختلف وخاصة في الرقم الوطني للمدرسة مثل بيانات الشؤون الإدارية والتدريب مما يجعلها لا تتكامل مع قواعد البيانات الرئيسية مما يطرح تحدي في إعادة بنائها من حيث الترميز وتوحيد المفاهيم لتتكامل جميع قواعد البيانات في الوزارة,
ح‌- تدريب وتأهيل طواقم الوزارة على استخدام قواعد البيانات وتحليلها لخدمة أهداف التخطيط الجزئي وصنع السياسات واتخاذ القرارات الموضوعية.

6. توصيات لتطوير نظم المعلومات في الوزارة:
فيما يلي التوصيات المقدمة من مختلف الإدارات العامة ومن الميدان في مديريات التربية ومن الخبير في مجال نظم المعلومات.
أ‌- هناك حاجة لدمج قواعد البيانات في قاعدة موحدة من خلال توحيد الترميز وتوحيد منهجية جمع البيانات وحوسبتها وتخويل الإدارة العامة للتخطيط لانتاج الرقم التربوي دون غيرها.
ب‌- تطوير الكتاب الإحصائي السنوي والنشرات الإحصائية وتعميمها وتحسين عملية الإخراج والتوزيع وتطوير مؤشرات تربوية وفق حاجة الإدارات.
ت‌- هناك حاجة لوضع إستراتيجية لرؤية متكاملة لنظام معلوماتي من خلال تحسين البرمجيات واستغلال برنامج G.I.S لاستخدامه في الخريطة المدرسية وفي صنع مؤشرات تربوية يسهل فهمها والتعامل معها.
ث‌- تجسين عملية الترويج والإعلان لطبيعة البيانات المتوفرة والتعريف بها في الوزارة والمديريات وتوفيرها ليسهل تناولها من قبل مستخدميها.
ج‌- تطوير مهارات الجهاز الإداري على استخدام البيانات في صنع القرار والتخطيط، ومهارات التحليل واستخراج المؤشرات التربوية وأساليب البحث العلمي وكتابة التقارير الإجرائية والدراسات التحليلية.
تجسير الفجوة ما بين منتج البيانات ومستخدميها من خلال التنسيق مع مستخدم البيانات ومعرفة حاجته إليها من حيث الكم والكيف لتعكس البيانات حاجته الموضوعية.

البند السابع: اللامركزية في الإدارة التربوية:
لا يوجد لدى وزارة التربية و التعليم العالي أي خطة شاملة لتحقيق اللامركزية في الإدارة التربوية. إلا أن ذالك يعتبر هدفا من الأهداف التي تسعى إليه الوزارة على المدى البعيد. يجري الاستعاضة عن نظام اللامركزية من خلال تفويض بعض الصلاحيات من المركز إلى مديرات التربية والتعليم وتقوم الأخيرة بتفويض بعض الصلاحيات الى المدارس. ومن اجل تدعيم اللامركزية في بعض جوانبها على مستوى المدرسة نفذ برنامجين رياديين على عينة من المدارس هما: المدارس المدارة ذاتيا والمدرسة وحدة تدريب.
خلال انتفاضة الأقصى واشتداد الهجمة الإسرائيلية على العملية التعليمية وعرقلتها من قبل جيش الاحتلال من خلال إغلاق المناطق الفلسطينية والحواجز وجدار الفصل العنصري وعزل القرى عن مدنها والحد من تنقل الطلبة والمعلمين والإداريين إلى مدارسهم وإعمالهم. فوضت الوزارة صلاحيات أوسع إلى مديريات التربية وللمدارس للتعامل مع الحاجات الطارئة وحل الإشكالات في إدارة المدرسة وتسيير العملية التعليمية وفق الظروف المستجدة.

1. الإدارة التربوية في ظروف الطوارئ:
اتخذ قرار من أعلى المستويات في وزارة التربية والتعليم بضرورة استمرار العملية التعليمية مهما كانت الظروف والصعوبات. وتنفيذا لهذا القرار اتخذت كافة الإجراءات الإدارية والتربوية لمواجهة المشاكل والعمل على حلها ميدانيا. وسوف نتعرض إلى هذه الإجراءات باختصار كما يلي:
1.1. الإجراءات الإدارية:
تفويض الصلاحيات للمستوى المتوسط (المديرية) والمستوى الأدنى (المدرسة) للتعامل مع الوقائع المتغيرة على الأرض والتصدي للهجمة الشرسة على التعليم. كان له أثار ايجابية في التعامل مع المشاكل التي واجهت العملية التعليمية والتقليل قدر الإمكان من الضرر الذي لحق بالتعليم. وقد تم ذلك من خلال تفويض الصلاحيات لاتخاذ القرارات الميدانية لحل المشاكل التي تعترض العملية التعليمية دون الرجوع للمركز وبخاصة في مجال دوام المعلمين والطلبة والتنقلات المؤقتة للمعلمين والطلبة والتفاعل مع المؤسسات المحلية والمجتمع المحلي. وقد تم تفويض بعض الصلاحيات في مجال إدارة العملية التعليمية في المجالات التالية:
أ‌- تقسيم المدارس في كل مديرية إلى مجموعات وإعطاء المزيد من الصلاحيات للمدارس والحرية في اتخاذ القرارات المتعلقة بإدارة المدرسة في الظروف الاستثنائية. والتواصل مع المدارس في المجموعة أو المجموعات الأخرى في ظل الاغلاقات المفروضة.
ب‌- يحدد لكل مجموعة منسق من مديري المدارس أو رؤساء الأقسام أو المشرفين المقيمين لمتابعة العمل وتشكيل حلقة وصل مع المديرية.
ت‌- عقد اجتماعات دورية لمديري المدارس في المجموعة لتنسيق العمل فيما بينهم.
ث‌- توزيع المعلمين على مدارس المجموعة حسب احتياجات العملية التدريسية.
ج‌- اتخاذ القرارات المتعلقة بمدارس المجموعة في نقل الطلاب من مدرسة إلى أخرى في الظروف الاستثنائية.
ح‌- إعطاء الصلاحية لمدير المدرسة بتوزيع الحصص على المعلمين الملتحقين من مدارس آخر وفق إمكانياتهم وتخصصاتهم.
خ‌- الصلاحية في التواصل مع المجتمع المحلي واستقبال المتطوعين وإشراكهم في العملية التعليمية.
د‌- إشراك المعلمين الذكور بتدريس مدارس الإناث والعكس وفق الحاجة.

2.1. إجراءات تربوية لدعم الإدارة اللامركزية:
أ. إجراءات خاصة بالمعلم والطالب والمدرسة:
تم اتخاذ عددا من الإجراءات التربوية لتسهيل عمل المعلمين للالتحاق بالمدارس وتوفير مقعد لكل طالب لم يتمكن من الوصول إلى مدرسته، وتعليم وإعادة تأهيل الطلبة الجرحى في المستشفيات وفي وبيوتهم، ووضع برامج تعويض بدلا عن أيام التعطل. فيما يلي بعض هذه الإجراءات:
• إعادة توزيع المعلمين على المدارس كل في منطقة سكنه للذين لم يتمكنوا من الوصول إلى مدارسهم الأصلية لأي سبب من الأسباب، مع مراعاة قدر الإمكان تخصصات المعلمين والصفوف التي يستطيعون تدريسها، ويدير هذه العملية مدير المدرسة بالتنسيق مع مديرية التربية.
• الاستعانة بالمتطوعين من طلاب الجامعات والموظفين المتعلمين والمعلمين المتقاعدين وغيرهم لسد العجز من المعلمين في المدارس التي لم يستطيع معلموها الوصول إليها.
• الاستعانة بعمل المشرفين التربويين وموظفي المديريات والوزارة كمعلمين في المدارس في مناطقهم التي يوجد فيها عجز من المعلمين.
• نقل طلاب من المدارس في المناطق الخطرة أو المدارس المحتلة من قبل الجيش أو المدارس المقصوفة والتي تتعرض للقصف أو للاعتداء من الجيش أو المستوطنين أو المدارس التي تقع تحت منع التجول المستمر إلى المدارس الآمنة بدوام مسائي. وفتح شعب إضافية في مدارس أخرى خاصة للطلبة التوجيهي وإعادة توزيع الطلبة للمدارس.
• الاستعانة بالمؤسسات العامة في نقل المعلمين إلى مدارسهم عبر الحواجز، وفتح شعب في الجوامع وفي بيوت وقاعات قدمها الأهالي والقطاع الخاص من اجل استمرار التعليم تحت جميع الظروف.
• تقديم بيوت خاصة لاقامة المعلمين القادمين من مناطق أخرى أو الإقامة مع أصدقائهم بهدف الدوام في مدارسهم. واستئجار بيوت للموظفين الإداريين في مركز الوزارة للقادمين من خارج رام الله.
• مشاركة المؤسسات الدولية في تخفيف المعاناة عن الطلبة والمعلمين بتوفير صناديق إسعاف أولية للمدارس وتمويل إصلاح المدارس التي تم قصفها والتي تعرضت للاعتداءات.
• قامت المحطات التلفزيونية المحلية ببث مواد تعليمية لصفوف المرحلة الأساسية الدنيا والتوجيهي.
• نشر تعميم على الطلبة الخاضعين لحظر التجول للتوجه إلي اقرب مدرسة يصلون إليها. وكذلك المعلمين للتوجه لأقرب مدرسة في مناطق سكنهم.
• كما تم تفعيل ببرنامج التعليم عن بعد بصورة موسعة، والذي تقوم به الوزارة بالتعاون مع اليونيسيف، عن طريق محطات التلفزة المحلية ويستهدف هذا البرنامج طلبة المدارس من الجرحى وكذلك الطلبة الذين أغلقت مدارسهم أو احتلت من قبل جيش الاحتلال والذين لم يتمكنوا من الوصول إلى مدارسهم.

ب. برنامج تأهيل وتعليم الجرحى:
تم إنشاء هذا البرنامج نظراً للحاجة إلى تعليم جرحى الانتفاضة الذين لم يعودوا إلى مدارسهم، حيث قامت الوزارة وبالتعاون مع مؤسسة ديقونيا بالإشراف على هذا البرنامج والذي خصص له مبلغ 50 ألف دولار. تم تصنيف الطلبة الجرحى إلى صنفين حسب مدة غيابهم عن المدارس وطبيعة الجرح:
• الطلبة الذين تغيبوا أسبوع فأقل: تم إدماجهم في مدارسهم وقيام المعلمين بتعويضهم ما فاتهم من دروس.
• الطلبة الذين تغيبوا أكثر من أسبوع عن المدرسة: تم تعويضهم ببرنامج تعليم الجرحى سواء في المستشفيات أو البيوت أو مراكز التأهيل.

ج. إعداد برامج التعويض عن أيام التعطيل:
لقد تم وضع برامج لتعويض الأيام التي تم التعطل فيها بسبب الإجراءات الاحتلالية، من اجل استكمال المنهاج في الوقت المحدد وفق الخطة التدريسية لكل مدرسة. كذلك تنفيذ برنامج التعليم العلاجي التمكيني للطلبة في المرحلة الأساسية الدنيا الذين لم يكتسبوا المهارات الأساسية للسنوات السابقة بسبب التعطل الدراسي نتيجة الاغلاقات وتمكين الطلبة من المهارات التي يدرسوها في سنتهم الحالية. وتم ذلك عن طريق توزيع أوراق عمل ومسائل يتم حلها في البيت كواجب مدرسي بمساعدة أولياء أمورهم. وقد أظهرت نتائج تقييم البرنامج انه قد جرى تحسن نوعي في اكتساب المهارات التي فاتت الطلبة.

3.1. نقاط القوة في إدارة خطة الطوارئ:
برزت عدة جوانب إيجابية تعزز مبدأ اللامركزية في الإدارة التربوية مما يشجع على نقل التجربة من الظروف الاستثنائية الطارئة إلى الحالة الاعتيادية. برز العديد من الشركاء للعملية التعليمية خلال الانتفاضة ساهموا مساهمة فاعلة في استمرار سير التعليم تحت أقسى الظروف وبرزت الحاجة إلى المحافظة على هذه الشراكة والشركاء هم:
أ‌- علاقة الشراكة بين المدرسة والمجتمع المحلي.
ب‌- علاقة الشراكة بين الجهاز التعليمي في المدرسة وأولياء أمور الطلبة في المجتمعات المحلية.
ت‌- علاقة الشراكة بين المعلمين والطلبة.
ث‌- علاقة الشراكة بين السلطات المحلية والمؤسسات العامة وأجهزة الأمن والتنظيمات الشعبية والسلطات التربوية المحلية خاصة في مجال إسعاف الجرحى والمصابين من الطلبة والمعلمين وفي مجال إصلاح المدارس التي تم قصفها وترميم الأضرار والمساعدة في نقل المعلمين على الحواجز وتوفير المتطوعين في العملية التعليمية وتوفير الأمن للإنسان والممتلكات.
ج‌- علاقة الشراكة بين المؤسسات التعليمية والمنظمات غير الحكومية والدولية والإنسانية.
ح‌- علاقة الشراكة بين المركز والجهات المانحة الدولية.
خ‌- علاقة الشراكة مع الجماهير الشعبية لدعم العملية التعليمية.
د‌- ومن الإيجابيات التي ظهرت في ظل هذا النموذج من الإدارة التربوية في الانتفاضة هي تنمية روح الانتماء لدى المعلمين والطلبة والمجتمع المحلي للحفاظ على العملية التعليمية واستمرارها.

4.1. نقاط الضعف في إدارة خطة الطوارئ:
رغم ان برامج الطوارئ عالجت الكثير من القضايا التي ألحقها الاحتلال بالعملية التعليمية إلا أنها واجهت العديد من التحديات منها:
أ‌- لم يتم تقييم إدارة ألازمة تقييما علميا، بحيث يتم استخلاص الدروس والعبر منها والاستفادة منها في وضع استراتيجية وطنية على مستوى الوزارة في مجال التعليم في ظل ألازمات بناء على التجربة السابقة، وخاصة أن كل التوقعات تشير إلى استمرار ألازمة بل اشتدادها في السنوات المقبلة.
ب‌- أن الصلاحيات الواسعة التي فوضت للمدارس والمديرية لم يجري استثمارها بالكامل، بل استمر الرجوع الى المديرية لأخذ الموافقة خوفا من الأخطاء التي يمكن ان تقع، ويعود السبب لقلة التدريب والخبرة في هذا المجال.
ت‌- تجاوز الموظفين في المديريات للصلاحيات الممنوحة للمدرسة وعدم الالتزام الكافي بها، بالتالي عدم وضوح المسؤوليات نتيجة وقوع الأخطاء.

2. الإدارة اللامركزية في الظروف الاعتيادية:
تتم الإدارة اللامركزية على مستوى الوزارة ومستوى المديريات بشكل فردي وليس لكونها طريقة منظمة لتحقيق اللامركزية. هناك بعض الممارسات الفردية التي تقوم بها الإدارات العامة باتجاه اللامركزية من خلال توسيع الصلاحيات المفوضة للمدارس، ضمن برامج ريادية تنفذ على مستوى المدرسة مثل المدارس المدارة ذاتيا والمدرسة وحدة تدريب.

2.1. المدارس المدارة ذاتياُ:
يقوم هذا البرنامج الريادي على أساس تفويض بعض الصلاحيات من مستوى الوزارة إلى مستوى المديرية ومن مستوى المديرية إلى مستوى المدرسة، بهدف تدعيم قدرة المدارس على الاستقلالية التدريجية الإدارية والمالية كآلية لتدريب وتأهيل بعض المدارس كمقدمة للتحول التدريجي المخطط نحو اللامركزية. نفذ البرنامج وفق المراحل التالية:

أ‌- المرحلة الأولى: تم اختيار فريق لقيادة العملية ووضع الموازنة الخاصة بمخطط التطبيق وتحديد الأدوار وفيها تم اختيار 30 مدرسة ريادية موزعة في كافة المديريات من اجل تطوير نموذج الإدارة الذاتية للمدرسة، وتم في هذه المرحلة خلق الجو المناسب الذي يمكن ان تنمو فيه هذه الإدارة الذاتية من خلال توضيح ماهية الإدارة الذاتية للمدارس لكافة المعنيين من كافة المستويات التربوية والمجتمعات المحلية. وإعداد القيادات المحلية من مديرين ومعلمين ورؤساء أقسام في المديريات لتحمل مسؤولية هذا النمط من الإدارة، وتحقيق متطلبات تطبيق الإدارة الذاتية للمدارس ومدة هذه المرحلة استمرت حوالي 5 سنوات بسبب الأوضاع السياسية التي أثرت على انتظام العملية التعليمية خلال الانتفاضة.
ب‌- المرحلة الثانية: وتم فيها اختيار 30 مدرسة أخرى لتنضم إلى المدارس المدارة ذاتيا وتم تزويد هذه المدارس ببعض التجهيزات الأساسية وتدريب القائمين على هذه المدارس لتأهلهم لقيادة هذه المدارس.
ت‌- المرحلة الثالثة “مرحلة تقييم المشروع”: وفي هذه المرحلة يتم تقييم للمشروع لتحديد جوانب القوة والضعف في تنفيذ المشروع ومن ثم إجراء التعديلات اللازمة على مسار المشروع لتعميم التجربة على المدارس تدريجيا، وتقديم كافة التسهيلات لإنجاح الإدارة الذاتية للمدارس، وتعديل الأنظمة والتعليمات والقوانين التي تسهل عملية الانتقال إلى هذا النموذج من الإدارة على مستوى المدرسة.

2.2. تفويض الصلاحيات لمديري التربية ومديري المدارس المدارة ذاتيا:
في إطار تدعيم المدارس المدارسة المدارة ذاتيا لتحقيق أهداف البرنامج، تم تفويض صلاحيات إدارية ومالية لمديري التربية ومديري المدارس الريادية ضمن المشروع وهذه الصلاحيات هي:
أ. في الجانب الإداري:
• التنسيق مع مديرية التربية في تنقلات المعلمين من والى المدرسة.
• لمدير المدرسة صلاحية متابعة القضايا الإدارية والفنية للمعلمين مع الجهات المعنية في المديرية والوزارة.
• لمدير المدرسة صلاحية اختيار البدلاء في المدرسة ومتابعة صف المستحقات المالية لهم عبر مديرية التربية.
• لمدير المدرسة صلاحية إجراء أي تعديلات مناسبة تقتضيها الظروف على الدوام المدرسي، وفق تقدير الموقف من قبل طاقم ادارة المدرسة.
• لمدير المدرسة صلاحية منح الإجازات العرضية والمرضية حسب الأصول لمدة لا تتجاوز ثلاثة أيام.
• لمدير المدرسة صلاحية إيقاع عقوبتي لفت النظر والإنذار على موظفيه حسب مقتضيات كل عقوبة.
• لمدير المدرسة صلاحية التوصية بالترقية للمعلم المتميز( درجة مقصرة).
• للمدير صلاحية إتلاف اللوازم والمواد المستهلكة أو بيعها حسب الأصول وضمن لجنة إتلاف مشكلة داخل المدرسة ويتم تنفيذ ذلك بعد التنسيق مع المديرية.
• إعطاء المدير صلاحية السماح للمجتمع المحلي باستخدام مرافق وساحات المدرسة وفق ما يراه مناسبا بحيث يتماشى ذلك مع البعد التربوي والاجتماعي لمؤسسة المدرسة.
• لمدير المدرسة صلاحية تنظيم الرحلات داخل فلسطين وتحديد برنامج الرحلة وعدد المشرفين والحافلات وعدد أولياء الأمور المصاحبين وصلاحية التنسيق مع المؤسسات والمصانع ولا داعي لإرسال نسخة من التقرير الشامل للرحلة إلى المديرية ويكتفي إشعار المديرية بذلك.
ب. في الجانب المالي:
• إعداد موازنة المدرسة من حيث الصرف ونسبة كل بند وتمكين المناقلة بين بند وآخر وفق ما تقتضيه مصلحة المدرسة في نهاية العام الدراسي.
• تبقى جميع إيرادات المدرسة في المدرسة كما هي دون حسم أي نسبة لأي جهة.
• يمكن لمدير المدرسة قبول الهدايا العينية أو النقدية بعد إشعار مدير التربية بذلك مع ضرورة فتح سجل بذلك في المدرسة.
• تدوير الميزانية لصالح المدرسة مهما كانت نسبة الرصيد المدور.
• لمدير المدرسة صلاحية طرح المعطاءات والمناقصات وتلزيمها عبر لجنة عطاءات يتم تشكيلها في المدرسة حسب الأصول المعمول بها.
• إعطاء المدير صلاحية الشراء بالتنسيق مع لجنة المشتريات جميع ما تحتاجه المدرسة وكذلك صيانتها عند الحاجة.
ج. في الجانب الفني:
• لمدير المدرسة ومساعديه الصلاحية الكاملة في الاشراف التربوي مع منح مدير المدرسة حق استدعاء او طلب المساعدة من قبل المشرفين التربويين في المديرية لتغطية بعض التخصصات بحيث يقوم مشرف المديرية برفع تقريره لمدير المدرسة والذي يقوم بدوره في متابعة هذه التقارير والاسترشاد بها عند تعبئة تموذج تقييم المعلم.
• لمدير المدرسةو صلاحية التنسيق والتنسيب مع مديرية التربية في كل ما يتعلق بعقد الدورات والبرامج التطويرية المتعلقة بالنمو المهني عند موظفيه.
• لمدير المدرسة الصلاحية بالتشاور مع مديرية التربية والتعليم في تثبيت او عدم تثبيت المعلمين الجدد لديه.

2.3. نقاط الضعف والقوة في برنامج المدارس المدارة ذاتياُ:
لظهرت دراسة قامت بها الوزارة تقييما للبرنامج بعد مرور خمسة سنوات على تطبيقه نقاط الضعف والقوة لهذا البرنامج بالمقارنة مع المدارس التي لا ينفذ فيها البرنامج كما يلي:
أ‌- قسم كبير من مديري المدارس المدارة ذاتياً لا يدركون صلاحياتهم بشكل دقيق في القضايا المطروحة.
ب‌- تتفاوت الممارسة للصلاحيات بين مديري المدارس المدارة ذاتياً منهم من يمارس أكثر من الصلاحية الممنوحة له، ومنهم يمارس مستوى أدنى من الصلاحية الممنوحة له.
ت‌- تتفاوت الرغبة بمستوى الصلاحيات، وهناك بعض القضايا يرغب مديري المدارس المدارة ان تكون لديهم مستوى أدنى من الصلاحية الممنوحة لهم.
ث‌- الواقع إداري في المدارس المدارة ذاتياً أفضل عن المدارس العادية في جميع المجالات هي: العلاقة مع المديرية، التنظيم الإداري في المدرسة، العلاقة مع أولياء الأمور والمجتمع المحلي، البناء والتجهيزات المدرسية.
ج‌- المدارس المدارة ذاتياً أفضل من المدارس العادية حيث أن الروح المعنوية أعلى للعاملين في المدارس المدارة ذاتياً منها في المدارس العادية.
ح‌- توجهات مديري المدارس المدارة ذاتياً أفضل من توجهات مديري المدارس العادية نحو الرغبة في التوجه نحو اللامركزية في الادارة المدرسية.

2.4. توصيات عامة لتدعيم اللامركزية في الإدارة التربوية:
فيما يلي التوصيات المقدمة من مختلف المدراء العامين ومن ورش العمل مع المعلمين ومديري التربية لتحقيق اللامركزية:
أ‌- الحاجة إلى دراسة المواضيع و تحديد الأولويات و إصدار القرارات بناءً على الوضع السياسي و الاجتماعي.
ب‌- الحاجة إلى قرار سياسي يشمل كافة الوزارات لتطبيق التوجه نحو اللامركزية.
ت‌- الحاجة إلى وعي حذر من المسئولين لمفهوم اللامركزية. فهي تتطلب معرفة الحاجات و مراقبة المعايير والتدريب و الأنظمة و القواعد كما تتطلب لجنة خاصة لصنع القرار في مديريات التربية أو في المديريات العامة.
ث‌- الحاجة إلى تفعيل دور لجنة التربية و التعليم التي تقرر السياسة التربوية و الاستراتيجيات المتبعة لتحقيق أهدافها. و لا يجب أن تترك وزارة التربية و التعليم العالي مثل هذه القرارات بيد اللجان الصغيرة أو الأفراد. فعلى هذه اللجنة أن تحل المشاكل المتعلقة بالتداخلات والتناقضات أو بمشاكل إدارية و تقنية أخرى.
ج‌- الحاجة إلى زيادة كفاءة الطاقم و إلى نضج في الإدارة عند تطبيق اللامركزية.

البند الثامن: إدارة التخطيط والسياسات:

1. ادارة التخطيط والسياسات: الخطط القصيرة والمتوسطة والطويلة الأجل:
التخطيط هو الأسلوب الذي انتهجته وزارة التربية والتعليم العالي منذ تسلمها مسؤولية التعليم عام 1994، فقد وضعت خطة طوارئ في بداية تسلمها لمهام التعليم هدفت إلى وقف التدهور الحاصل في النظام التربوي الفلسطيني الذي كان تحت وطأة الاحتلال 27 سنه ومنعه من الانهيار. وقد تضمنت الخطة إعادة بناء النظام من خلال صياغة هياكل جديدة وتطوير البنية التحتية بالتدريج. وبعد استقرار النظام التعليمي بدأت عملية التخطيط قصيرة ومتوسطة وطويلة الأجل. الخطط قصيرة الأجل سنوية متضمنة خطط الطوارئ في ظروف الانتفاضة وتخص الإدارات المختلفة ومديريات التربية والتعليم. وخطة متوسطة الأجل والمتمثلة بالخطة الخمسية التطويرية 2000/2001-2004/2005. والخطة طويلة الأجل والمتمثلة بخطة التعليم للجميع للعام 2015.
2.1. الإطار العام للخطة الخمسية الأولى:
لقد استندت هذه الخطة على عنصرين أساسيين: أولها دارسة الماضي والحاضر بالاستناد على المعلومات والبيانات التربوية من قواعد البيانات والدراسات النوعية واستشراف آفاق المستقبل، والعنصر الثاني الاستعداد لمواجهة التحديات والتنفيذ. وقد اعتمد التخطيط التربوي بشكل رئيسي على المعلومات الصحيحة والواقعية، وفرها نظام المعلومات المتكامل والشامل في وزارة التربية والمستند على سلسلة زمنية طولها تسعة سنوات، مما سهل إلى حد بعيد نجاح نظام المحاكاة الذي تم التنبؤ بواسطته بحجم مدخلات العملية التعليمية خلال سنوات الخطة، وتحديد الاحتياجات المستقبلية من أبنية مدرسية وغرف صفية ومختبرات بأنواعها والأثاث المدرسي والكتب المدرسية وغيرها. والتوقع الدقيق لإعداد الطلبة لمختلف المراحل والمعلمين والإداريين والفنيين واحتياجاتهم التدريبية وبعد تحديد الاحتياجات المستقبلية تم احتساب كلفة الخطة التطويرية ومصادر تمويلها وواجه إنفاقها. وقد شملت الخطة الخمسية التطويرية الأولى القضايا التالية:
أ‌- تشخيص الواقع التعليمي القائم والتحديات، وتحديد التغيرات في البنية الهيكلية للنظام التعليمي وتشخيص مواطن الضعف والقوة في النظام التعليمي.
ب‌- المبادئ الأساسية للرؤى التربوية والمتمثلة في: التعليم حق إنساني لجميع الأطفال في سن التعليم العام، وان التعليم أساس المواطنة حيث يتعلم الأطفال من خلال النظام التربوي الذي يعرفهم بحقوقهم وواجباتهم المدنية. كذلك ان التعليم أداة التنمية الاجتماعية والاقتصادية لبناء مجتمع فلسطيني ديموقراطي. والتعليم عملية مستمرة مدى الحياة تتخطى حدود المدرسة.
ت‌- والأهداف الاستراتيجية العامة والمتمثلة في: توفير فرص الالتحاق لمن هم في سن التعليم العام. وتحسين نوعية التعليم والتعلم. وتطوير التعليم النظامي وغير النظامي. وتطوير القدرات التنظيمية في مجال التخطيط والإدارة والمالية. وتنمية القوى البشرية للنظام التربوي.
ث‌- تحديد الأنشطة والإجراءات والسياسات للتنفيذ والمتابعة والتقييم لتحقيق الأهداف العامة والخاصة وفق جدول زمني يمتد الى خمسة سنوات.
ج‌- بناء نظام المحاكاة يتضمن تقديرات كمية ونوعية عن النظام التربوي لخمسة سنوات الخطة.
ح‌- تقدير لكلفة الخطة التطويرية في مختلف المجالات من برامج وأبنية مدرسية وغرف صفية والوسائل التعليمية والموارد البشرية..وغيرها.
خ‌- بناء خطة طوارئ لمعالجة الآثار التي خلفها الاحتلال خلال سنوات الانتفاضة.

2.1.1. النتائج المتوقعة في نهاية الفترة الزمنية للخطة الخمسية الأولى:
عندما وضع الإطار العام للخطة الخمسية الأولى وحددت أهدافها الطموحة ورصدت الأنشطة والبرامج لتحقيق الأهداف خلال الخمس سنوات القادمة. انطلقت انتفاضة الأقصى ورافق انطلاقتها تصاعد الاعتداءات الإسرائيلية على المؤسسات الفلسطينية بما فيها وزارة التربية والتعليم. وتركز جلّ هم الوزارة إعادة بناء ما دمره الاحتلال للبنية التحتية للنظام التعليمي وأصابت الأضرار أكثر ما أصبت الإنسان الفلسطيني (الطالب والمعلم) وبنية المدارس التحتية. لقد تم تحقيق جزءا من الأهداف الطموحة للخطة الخمسية. وقد كان ابرز النجاحات للوزارة هي أنها استطاعت ان تحافظ على المسيرة التعليمية في أقصى ظروف الأزمة وادارتها بنجاح. وحققت إحدى أهم أهداف الخطة وهو استكمال المنهاج الفلسطيني وفق خطة المنهاج، والمحافظة على معدلات الالتحاق في المدارس مرتفعة وتطوير التعليم في الجانب الكمي وتعميمه في المرحلة الأساسية. لقد كان من المتوقع تحقيق النتائج التالية عند الانتهاء الفترة الزمنية للخطة:
أ‌- خلق نظام تربوي فلسطيني موحد في الضفة الغربية وقطاع غزة يطبق فيه المنهاج الفلسطيني الجديد وقد تحقق هذا الهدف بالكامل في مرحلة التعليم الأساسي لاستكمال المنهاج الفلسطيني لهذه المرحلة وتدريسه في كل من الضفة الغربية وقطاع غزة.
ب‌- تحسين نوعية التعليم والتعلم، مستويات تحصيل عالية، وتنمية قدرة الطالب على حل المشكلات والتفكير الناقد. هذا البند يندرج ضمن نوعية التعليم في الفصل السابق. فقد تم عمل الكثير في مجال تنمية مهارات الطالب الحياتية وإدخال منهاج التربية المدنية في المرحلة الأساسية.
ت‌- مناهج مرتبطة باحتياجات التطوير العلمي والتكنولوجي، وخريجين لديهم القدرة على المنافسة في سوق العمل والربط بين ما يتعلمه الطالب وبين الاحتياجات الاجتماعية والاقتصادية لسوق العمل. هذا النتائج المتوقعة الطموحة قد تحقق جزئيا بإدخال منهاج التكنولوجيا في التعليم لمواكبة التطور المعرفي في العالم. ولكن النتيجة الثانية المتعلق بالخريجين وسوق العمل فقد تعثر بسبب تأثير العدوان الإسرائيلي على الاقتصاد الوطني. حيث أغلقت العديد من المؤسسات الإنتاجية الصناعية والزراعية، ولم يجد الخريجون فرص عمل مما أدى إلى ارتفاع معدلات البطالة بين الخريجين.
ث‌- استخدام فعال للموارد المالية وكفاءة داخلية عالية في المرحلة الأساسية. هذا الهدف يندرج تحت النوعية في الفصل السابق فقد ارتفعت الكفاءة الداخلية للمرحلة الأساسية بانخفاض معدلات الرسوب والتسرب من المدارس في هذه المرحلة.
ج‌- كفاءات بشرية لديها القدرة على التخطيط والإدارة. هذه النتيجة قد تحققت جزئيا. فقد جرى تدريب موسع للعاملين في حقل التخطيط التربوي وبخاصة مديري التربية والتعليم ورؤساء أقسام التخطيط والمشرفين ومديري المدارس على التخطيط الاستراتيجي والإدارة. بالإضافة إلى ذلك اكتسب العديد منهم مهارات التخطيط من خلال الممارسة في بناء الخطة الخمسية وخطة التعليم للجميع، ولا يزال الطرق طويل في هذا المجال ليصبح التخطيط جزءا من العمل اليومي في سياق الملية التعليمية.

2.1.2 التحديات والمعوقات التي واجهت تنفيذ الخطة الخمسية الأولى في مختلف مراحلها:
أ‌- عدم تلبية الخطة لكامل احتياجات إعادة البناء والتطوير.
ب‌- لم يكن في الخطة الخمسية تكامل مع خطة التنمية الاقتصادية والاجتماعية الوطنية.
ت‌- ممارسات الاحتلال من اغلاقات واجتياحات… وغيرها منذ السنة الأولى للخطة مما أدى إلى تحول جزء منها إلى خطة طوارئ.
ث‌- عدم التزام الدول المانحة ببرامج الخطة وأهدافها وعزوف بعض الممولين عن التمويل بسبب الإحداث.
ج‌- عدم التزام تنفيذ الإدارات العامة للبرامج المتضمنة في الخطة.
ح‌- افتقار الخطة لآليات المتابعة والتقويم.
خ‌- وجود جهات خارجية تقوم بتنفيذ العديد من المشاريع دون اعتماد برامج الخطة.
د‌- لم تنعكس الخطط السنوية للوزارة في ميزانيتها ولم يجري تغيير في بنية الميزانية لتواكب بنود الخطة الخمسية.
2.2. خطة الطوارئ لمواجهة التحديات الملحة:
تم وضع مجموعة من الاستراتيجيات البديلة لمواجهة الظروف الطارئة التي أوجدها الاحتلال وتوسيع اعتداءاته على المؤسسات التعليمية. وقد سارت خطة الطوارئ جنبا إلى جنب مع الخطة الخمسية التطويرية، والتي لم يتوقف العمل بها وان حدث تأخير في تنفيذ بعض البرامج أو زادت كلفة تنفيذها. إن التجربة الفلسطينية التربوية في إدارة التعليم في ظل الأزمة هي تجربة رائدة تم تعميمها من قبل منظمة اليونسكو على الدول التي تعيش في ظل الأزمات. ان أزمة التعليم الفلسطينية التي أوجدها الاحتلال الإسرائيلي ما زالت قائمة إلى الآن وما زالت خطة الطوارئ يجري تنفيذها في مجالات محددة للتخفيف من الآثار السلبية التي تفرضها سلطات الاحتلال على المناطق الفلسطينية من اغلاقات وحواجز وجدار الفصل العنصري.

2.3. خطة التعليم للجميع (2004-2015):
شاركت فلسطين في المنتدى الدولي للتعليم للجميع السنغال/ دكار عام 2000 وقد أقرّ المنتدى ستة أهداف، لتقوم الدول الأعضاء في المنتدى بالالتزام بها وتحقيقها حتى عام 2015 وذلك من خلال إعداد خطط وطنية للتعليم للجميع، وقد شملت الخطة خمسة مجالات هي: الطفولة المبكرة والتعليم الاساسي، محو الامية وتعليم الكبار والتعليم المستمر.
هدفت خطة التعليم للجميع الى توسيع وتحسين العناية والتربية في مرحلة الطفولة المبكرة وخاصة لصالح أكثر الأطفال تأثراً وأشدهم حرماناً،. وتمكين جميع الأطفال من الحصول على تعليم ابتدائي جيد مجاني وإلزامي واكسابهم المهارات اللازمة للحياة وتحسين نوعية تعليمهم، وخفض مستويات الأمية ولاسيما لصالح النساء.

2.3.1. تحديات خطة التعليم للجميع:
أ‌- توفير التعليم المجاني في مرحلة الطفولة المبكرة لأطفال العائلات ذوي الدخل المحدود والأسر الفقيرة والفئات المهمشة وفي المناطق النائية. مما يستدعي تبني القطاع الحكومي لهذا النوع من التعليم الذي يقتصر على القطاع الخاص ومؤسسات المجتمع المدني مما يشكل ضغطا أضافيا على الموارد المالية الحكومية.
ب‌- افتقار هذه المؤسسات إلى برامج منهجية وموجهة توحد جميع الرياض، وتوفير منهاج خاص بهم واعادة تأهيل العاملين في هذا القطاع تربويا واداريا.
ت‌- رفع معدل الدخول الإجمالي للصف الأول والمحافظة على المعدلات الإجمالية للمرحلة الأساسية مرتفعة لجميع الطلبة في الصفوف (1-10) بما فيهم ذوي الاحتياجات الخاصة مع نهاية الخطة وتوفير أبنية مدرسية جديدة لاستيعاب النمو الطبيعي في عدد الطلبة ضمن المواصفات والمعايير التربوية الحديثة، وتوفير الكتب المدرسية المناسبة والمعلمين والتقنيات التربوية،
ث‌- الحفاظ على مستوى التكافؤ في فرص التعليم بين الجنسين خلال السنوات القادمة للخطة وذلك انسجاما مع هدف التعليم للجميع.
ج‌- تطوير وتحسين نوعية التعليم ومستوى التحصيل العلمي للطلبة في هذه المرحلة.
ح‌- توجد تحديات تواجه برنامج التعليم المستمر في مجال الإدارة والتخطيط والتنفيذ والمتابعة في ظل غياب خطة وطنية موحدة للقطاعين الحكومي والأهلي التي تستجيب لمتطلبات المجتمع واحتياجات السوق المحلية واحتياجات الدارسين. وعدم الاهتمام بالتنفيذ والمتابعة للخطة الوطنية للتعليم والتدريب المهني الفلسطيني. وعدم كفاية المراكز المهنية, ونقص الأبنية والتجهيزات في المراكز الموجودة, والنظرة الاجتماعية التي تعيق الالتحاق والتطور في هذا القطاع.
خ‌- ضعف التنسيق بين القطاع الحكومي والقطاعات غير الحكومية العاملة في هذا المجال، من اجل إعداد وتنفيذ الخطط الاستراتيجية الوطنية. وضعف إشراك القطاع الخاص في دعم هذا النوع من التعليم في ظل عدم وجود قوانين وتشريعات تدعم هذا القطاع.
د‌- غياب تشخيص المستوى الحقيقي للأمية وواقع و احتياجات التعليم والتدريب المستمر.
ذ‌- ضعف دور المجتمع المحلي في تشجيع التعليم غير النظامي، والنظرة الاجتماعية التي تعيق المشاركة الحقيقية للمرأة في التعلم غير النظامي.، والنظرة الاجتماعية التي تعيق تأهيل ذوي الاحتياجات الخاصة وإعطائهم الفرص التي يستحقونها للمساهمة في خدمة مجتمعهم وتطوير أوضاعهم.

2.3.2. توصيات لتحقيق الأهداف الاستراتيجية الوطنية في خطة التعليم للجميع:
أ‌- تفعيل عملية التنسيق ما بين القطاعات الحكومية وغير الحكومية العاملة والمرتبطة بقطاع الطفولة المبكرة من أجل إعداد الخطط الاستراتيجية الوطنية.
ب‌- تفعيل قانون الطفل الفلسطيني وصياغة التشريعات في مختلف المجالات (الصحية، التعليمية، والحقوق المدنية) واتخاذ ما يلزم من إجراءات لضمان تطبيقه.
ت‌- إدراج احتياجات وهموم الطفولة المبكرة ضمن الاستراتيجيات والبرامج التنموية الحكومية كالحد من الفقر والبرامج التنموية، ووسائل الإعلام وبرامج توعية الآباء والأمهات.
ث‌- رفع معدل الالتحاق وزيادة حصة الوزارة في توفير فرص الالتحاق للأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة.
ج‌- إيجاد مؤشرات مرجعية على المستوى الوطني لرصد واقع الطفولة عبر القطاعات من منظور شمولي تكاملي: صحة، ثقافة، إعلام، تشريع.
ح‌- رفع المؤهلات العلمية للمعلمين بصفتهم محور العملية التعليمية وخفض معدل طالب\لكل/معلم خاصة في مرحلة التعليم الأساسي.
خ‌- استبدال أساليب الإشراف التربوي التقليدية بأساليب الإشراف العلاجي وتعزيز مبادئ الإدارة المدرسية التعاونية المستندة على المدرسة كوحدة تطوير مجتمعي.
د‌- استحداث برامج تربوية علاجية وإرشادية وصحية وأنشطة للطلبة لمواجهة ظروف الطوارئ ومعالجة آثارها على الطلبة.
ذ‌- تفعيل استخدام التقنيات التربوية في التعليم والتعلم خاصة مختبرات الحاسوب والمختبرات المدرسية، واستخدام تكنولوجية المعلومات في تحسين نوعية التعليم باعتبار الحاسوب وسيلة تعليمية.
ر‌- تحديث المناهج الفلسطينية لجميع الطلبة مهما اختلفت احتياجاتهم.

2. السياسات المقرة لتنفيذ الخطط:
لقد بلورة الوزارة مجموعة من السياسات لتحقيق الأهداف التي وردت في الخطة الخمسية وخطة التعليم للجميع وخطة الطوارئ وهذه السياسات هي:

أ‌- المحافظة على نسبة التحاق 100% للصف الأول لجميع الأطفال في سن ستة سنوات.
ب‌- زيادة نسبة الملتحقين في المدارس الحكومية للطلبة في الصف الأول الأساسي إلى 63% حيث أنها بلغت في العام 1999/2000 (60%) لتعويض النسب المتناقصة للطلبة الملتحقين في مدارس الوكالة والخاصة.
ت‌- زيادة نسبة التحاق الطلبة في التعليم الأساسي لتصل إلى 98% في العام 2004/2005 حيث بلغت 96% في العام 99/2000 واعتبار المساواة.
ث‌- زيادة نسبة الترفيع بين الصفوف، والمحافظة على نسب الرسوب في معدلاتها المنخفضة،
ج‌- تنظيم خدمات وبرامج علاجية وإرشادية.
ح‌- زيادة تدريجية في عدد الحصص لصفوف المرحلة الأساسية الدنيا من 27 حصة الى 30 حصة في الاسبوع وزيادة عدد المراكز التعليمية من 1.5 عام 99/2000 إلى 1.6 مركز عام 2004/2005.
خ‌- اعتماد معيار مساحة للغرف الصفية الجديدة في التعليم الأساسي ليستوعب بين 36-40 طالب/لكل شعبة ، وزيادة معدل الطلبة/الصف إلى 38 في العام 2004/2005 حيث وصلت 36 في العام 1999/2000. وبالنسبة للتعليم الثانوي زيادة معدل الطلبة في الصف من 32 في العام 1999/2000 إلى 34 في العام 2004/2005. اعتماد مواصفات وطنية للغرف الصفية خاصة للأبنية المدرسية الجديدة بحيث تستوعب المساحة للغرفة الصفية 36-40 طالب/ة.
د‌- زيادة نسبة التحاق الطلبة في المرحلة الثانوية من خلال زيادة انتقال الطلبة من الصف العاشر إلى الصف الحادي عشر ليصل إلى 97% في العام 2004/2005، حيث وصلت النسبة في العام 1999/2000 الى 92%. زيادة معدل الالتحاق الإجمالي ليصل إلى 68% في العام 2004/2005 بينما وصل في العام 1999/2000 إلى 57%.
ذ‌- زيادة نسبة التحاق الطلبة في التعليم المهني والتقني من خلال بناء 7 مدارس مهنية جديدة وإضافة شعب مهنية في المدارس الثانوية العامة.
ر‌- تبديل 25% من الغرف الصفية المستأجرة والتي تعاني من بنية تحتية غير مناسبة حتى العام 2004/2005. بالإضافة إلى صيانة للصفوف تصل إلى 5% سنويا.
ز‌- تبديل 5% من الأثاث المدرسي سنويا.
س‌- تطوير التعليم ما قبل المدرسي والتعليم غير النظامي، بناء 5 مراكز لمرحلة الطفولة المبكرة.
ش‌- تزويد المدارس المهنية بمرافق وورش عمل، ومختبرات ومكتبات بالإضافة إلى الأجهزة والأدوات المهنية حسب التخصصات.

ص‌- تحديث التجهيزات المدرسية، تجهيز 150 مدرسة بمكتبات، 15 مدرسة بمختبرات علمية، و 250 مدرسة بمختبرات حاسوب. تطوير مكتبات في 100 مدرسة، وتطوير مختبرات علمية في 100 مدرسة وبناء 4 قاعات متعددة الأغراض.
ض‌- استكمال تطبيق المنهاج الجديد حتى العام 2004/2005ن وتحسين تطبيقه من خلال رفع نسبة المشرفين للمعلمين من 1/100 في العام 1999/2000 لتصل إلى 1/80 في العام 2005. و تزويد الطلبة في الصفوف 1-12 (مجانا للصفوف من 1-10.
ط‌- تطوير وإجراء برامج تدريبية للمعلمين، من خلال تقديم 30 ساعة تدريبية خلال الخدمة كل عام للمعلمين ومدراء المدارس، بالإضافة إلى 45 ساعة تدريبية لموظفي الوزارة والمديريات، و 90 ساعة تدريبية للمشرفين التربويين و 60 ساعة تدريبية للمعلمين الجدد في السنة الأولى للخدمة.
ظ‌- تقوية وتطوير نظام تقييم لتحصيل الطلبة. من خلال تطوير وسائل القياس وربطها بالمحتوي التعليمي وأساليب التعليم ومن ثم استخدام نتائجها لتحسين العملية التعليمية. بالإضافة إلى تدريب وتأهيل المعلمين حول أساليب التقييم.
ع‌- تطوير نظام التعليم المهني والتقني من خلال الدراسات ومتابعة سوق العمل والإرشاد وتطوير المنهاج.
غ‌- تنظيم برامج متخصصة من أجل إعادة 25% من الطلبة المتسربين إلى النظام التربوي.

3. التحديات في مجال تنفيذ السياسات للخطط السابقة:
غالبية السياسات التي تم اعتمادها لم تكن مبنية على دراسات علمية وواقعية وانما كانت غالبيتها ارتجالية لذلك فقد واجهت تنفيذ السياسات تحديات كبيرة منها:
أ‌- السياسات التي تم إقرارها لم تكن غالبيتها واقعية لذا فان تنفيذها واجه صعوبات بسبب الظروف التي فرضتها الانتفاضة من جهة ومحدودية الموارد من جهة أخرى.
ب‌- التوقعات للمبالغ المدفوعة من قبل المانحين لم تكن واقعية كان هناك مبالغة في التوقعات وعدم التزام المانحين بدفع التزاماتهم.
ت‌- عملية تنفيذ البرامج لم تكن مرتبطة بالسياسات التي تم إقرارها، واغلب البرامج والأنشطة كانت تركز على القضايا ذات الطبيعة الطارئة والاستثنائية.
ث‌- لم تتم مراجعة ومتابعة آليات التنفيذ سنويا لتصحيح مسار العمل ووضعه على سكة السياسات المقرة.
ج‌- لم يتم مراجعة وتحديث السياسات دوريا وتعديلها وفق الحاجة الواقعية.
ح‌- لم تشتمل السياسات لبعض البرامج الطارئة وإنما وضعت سياسات لمعالجة القضايا الطارئة في حينها.

4. التوصيات فيما يتعلق بالخطة اللاستراتيجية الثانية:
أ‌- ضرورة ان تعتمد الخطة على تحليل و تشخيص للواقع التربوي من مختلف جوانبه و بالا مكان في هذه المرحلة التركيز بشكل كبير على النوعية
ب‌- ضرورة ان تكون الاهداف و البرامج مبنية على تلبية احتياجات ما نتج عن مرحلة التحليل و التشخيص للواقع التربوي بمستوياته الثلاث : المدرسة ، المديرية ، الوزارة دون أي اغفال للجهات الخارجية ذات العلاقة
ت‌- ضرورة وجود نظام متابعة و تقييم للخطة
ث‌- ضرورة اعطاء الخطة صلاحية عالية لاعتمادها كمرجعية و كوسيلة مراقبة في جميع مرحل التنفيذ من قبل مختلف الجهات و المستويات.
ج‌- إن وضع خطة محكمة لتنمية القطاع التربوي خلال فترة زمنية محددة ليس مسألة وضع وثيقة نظرية متقنة بل هو في الواقع عملية متواصلة مستمرة مرنة تستتبع فعاليات متعاقبة مترابطة تبدأ قبل رسم الخطة الفعلية وتستمر طوال تنفيذها وتعتمد على ثلاث مراحل أساسية في إعداد الخطة التربوية- المرحلة الأولى: مرحلة إعداد هيكل الخطة ، المرحلة الثانية: مرحلة التنفيذ والمتابعة، المرحلة الثالثة: مرحلة التقويم والتصحيح. أن هذه المراحل الثلاث متداخلة ومتكاملة لا تقوم بينها حدود فاصلة وهي تتبادل التأثير وتتفاعل فيما بينها، وغالبا ما يستدعي إدخال التعديل على بعض مهام مرحلة، إدخال تعديل مقابل على مهام مرحلة أخرى، فضلا عن أن المخططين والمنفذين لا بد أن يعيدوا النظر باستمرار في كل مقومات الخطة حين يتابعون التنفيذ ويكونوا على استعداد لتعديل أو تغيير أي عنصر فيها إذا استدعت أمور هامة هذا التعديل وهذا ما يقودنا إلى القول بأن من شروط الخطة الجيدة توافر المرونة فيها وقابليتها للتعديل.

المحور الثاني: تشخيص واقع الإدارة المالية:
البند الاول: الهيكلية الإدارية للشؤون المالية:
لقد جرى عدة تغيرات على الهيكلية في الإدارة العامة للشؤون المالية منذ عام 1994 وحتى نهاية عام 2005. كانت الإدارة المالية والشؤون الإدارية مندمجتان مع بعضهما لتشكلان الإدارة العامة للشؤون المالية والإدارية. وفي عام 1996 انفصلت الإدارتين لتتولى كل منهما المهام المتعلق بها وفق الوصف الوظيفي والمهام الوظيفية التي تم اعتمادها. في عام 2005 بناء على تعليمات مجلس الوزراء ضمن سياسة الإصلاح الإداري تم إعادة بناء الهيكلية الإدارية للشؤون المالية. تضمنت الهيكلية أربع إدارات في الضفة الغربية ودائرتين في قطاع غزة وكل دائرة يتبع لها عددا من الأقسام وعددها 18 قسما يتولى إدارة هذه الإدارة العامة مديرها العام ومساعده كما يلي:

أ‌- دائرة الحسابات: تشمل خمسة أقسام في الضفة الغربية وخمسة اخرى في قطاع غزة. اما الاقسام التي تتبع هذه الدائرة في الضفة الغربية هي: قسم المحاسبة وقسم التدقيق الداخلي وقسم الايرادات وقسم الصندوق وقسم محاسبة المشاريع. الاقسام في قطاع غزة هي: قسم المحاسبة وقسم الايرادات والصندوق وقسم مالية المديريات والمدارس وقسم التدقيق الداخلي وقسم مالية التعليم العالي.
ب‌- دائرة العطاءات والمشتريات: تشتمل على قسمين في كل من الضفة والقطاع هما: قسم المشتريات وقسم العطاءات.
ت‌- دائرة الموازنة والمتابعة المالية: تشتمل على قسم الموازنة وقسم التدقيق.
ث‌- دائرة مالية التعليم العالي: تضم قسم المحاسبة وقسم التدقيق.

2.2. الإجراءات المتخذة لتطوير الأداء المالي:
أ‌- في المجال المالي اتخذت الإجراءات لحوسبة النظام المالي وربط النظام مع المديريات وتدريب الكادر على البرامج الجديدة على مستوى الوزارة والمديريات.
ب‌- تطوير نظام الموازنة على أساس البرامج والبنود الأساسية والثابتة.
ت‌- وضع دليل إجراءات العمل المالي في الإدارة العامة للشؤون المالية وعلى مستوى المديرية والمدرسة.
ث‌- إلغاء الحسابات البنكية لوزارة التربية ودمجها في حسابات معلومة لدى وزارة المالية.
ج‌- تعيين وحدة رقابة مالية من قبل وزارة المالية بشكل دائم للرقابة على الأداء المالي.
ح‌- تم العمل بموجب النظام المالي الخاص بالوزارات والمؤسسات العامة رقم 43 لسنة 2005.

2.3. نقاط الضعف في النظام المالي:
أ‌- في مجال النقود والبنوك عدم وجود لوائح داخلية ونظام مكنوب لالية العمل في الصندوق النثري من حيث الية الدفع والسقف النقدي للصندوق وفقا لموقعه (الوزارة، المديرية، المدرسة)..وغيرها ولوائح داخلية من حيث صاحيات فتح حسابات بنكية من حيث التخويل والعدد واليات الصرف والتحويل من عملة الى اخرى والتسويات البنكية من حيث دوريتها والسجلات الخاصة بالشكات…وغيرها.
ب‌- تعيين وحدة رقابة مالية من قبل وزارة المالية بشكل دائم في وزارة التربية للرقابة على الأداء المالي زادت من التعقيدات والبيروقراطية في العمل المالي.
ت‌- عدم تجاوب الدول المانحة بالتنسيق فيما بينها لتوحيد إجراءاتهم المالية والإدارية وعدم مراعاتهم للأنظمة المالية والإدارية المعمول بها في الوزارة يزيد من تعقيد العمل وهدر وقت الموظفين في التأقلم مع إجراءات كل دولة مانحة.

2.2. الخطط السنوية والموازنات:
تعتبر الموازنات من أهم الأدوات التخطيطية والرقابية لأنها تهدف الى وضع تصور مسبق لكيفية الاستخدام الامثل للموارد بالإضافة إلى وضع جدول زمني لاستخدام الموارد لتحقيق أهداف الوزارة. الموازنة بحد ذاتها أداة سياسية لأنها تسمح بتنفيذ السياسة التربوية التي تتضمنها الخطة وهي أداة من أدوات التنسيق والرقابة على الخطط التربوية من الناحية المالية. تلتزم وزارة التربية بالمحددات التي تضعها وزارة المالية في إعداد الموازنة السنوية ويتخذ مدير عام المالية قراره.

2.2.1. إجراءات إعداد الموازنات السنوية:
أ‌- تشكل بقرار من الوزير لجنة الموازنة العامة تتولى مهمة متابعة إعداد الموازنة العامة للوزارة ولمديريات التربية ومدارسها. وترفع الموازنة تقاريرها للوزير مباشرة.
ب‌- عند إعداد الموازنة يتم التقيد بمضمون تعليمات وزارة المالية الفلسطينية فيما يتعلق بإعداد الموازنة السنوية.
ت‌- تصدر لجنة الموازنة تعليماتها الى الإدارات العامة في الوزارة بشان اعداد الموازنة وتزويدها بالتوجيهات المباشرة والجدول الزمني ببرامجها واحتياجاتها.
ث‌- على مستوى المديرية في كل مديرية لجنة موازنة فرعية تتولى مهمة ادارة عملية اعداد الموازنة الخاصة بها ومدارسها وترفع اللجنة تقاريرها الى رئيس لجنة الموازنة العامة وفق جدول زمني محدد.
ج‌- على مستوى المدرسة يتولى مديري المدارس إعداد الموازنات السنوية وفقا للتعليمات الصادرة من المديرية بحيث يتم حصر احتياجات المدرسة برصد مصروفاتها وايراداتها.
ح‌- لاغراض اعداد الموازنة تعتبر السنة المالية سنة كاملة تبدأ في 1/كانون الثاني وتنتهي في 31/كانون الاول. وينطبق ذلك على المدارس رغم ان السنة الدراسية تبدأ في شهر ايلول وتنتهي في شهر اب.
خ‌- تتولى لجنة الموازنة في الوزارة مهمة تجميع بيانات الوزارة ووضعها في شكل تقرير وتقديمها للجهات المعنية في وزارة المالية ويساعدها في ذلك طاقم من الفنيين جحسب الحاجة.
د‌- بعد اقرار الموازنة بشكلها النهائي يتم ادخالها الى برنامج المحاسبة في الوزارة والمديرية لمتابعة عملية الانفاق خلال العام.
ذ‌- حوسبة الموازنة يجب ان تتضمن اعطاء امر للنظام المحاسبي بمنع ترحيل أي قيود اذا تم تجاوز الموازنة وتعطى الصلاحيات المحدودة للسماح بالتجاوز لاشخاص محددين ضمن قانون الموازنة العامة.
ر‌- تلتزم كافة الجهات ذات العلاقة بالموازنة ومراقبة ارصدة الموازنة بشكل مستمر.
ز‌- تتولى الإدارة العامة للشؤون المالية من خلال الأقسام المعنية في الوزارة متابعة الموازنة ومراقبة اداء المديريات والدوائر فيما يتعلق بامور الموازنة.

2.2.2. التحديات في إعداد وتنفيذ بنود الموازنات السنوية:
أ‌- لا تنبثق الموازنة السنوية من مفهوم التخطيط الاستراتيجي، ولا يتم ربط الموازنة مع الخطة الخمسية في جانبها المالي والفني من حيث الاهداف المطلوب تحقيقها خلال خمسة سنوات.
ب‌- لا يوجد نظام واضح ومكتوب في اعداد الموازنة من حيث ارتباطها بالخطة الخمسية والحاجات المتوقعة التي تحددها الخطة.
ت‌- لا يوجد تصور واضح للمشاريع وللمالية المخصصة من قبل المانحين لتنعكس في الموازنة السنوية.
ث‌- بلاغ اعداد الموازنة من قبل وزارة المالية لمؤسسات السلطة ان تكون السنة المالية تبدأ من 1/1 وتنتهي في 31/12 وهذا لا يتلائم مع واقع وزارة التربية التي تبدا سنتها المالية وفق السنة الدراسية التي تبدا في 1/9 وتنتهي في شهر اب.
ج‌- تبالغ الإدارات العامة في تحديد احتياجاتها للسنة المالية تفوق بكثير مخصصات وزارة المالية، وعدم التنسيق بين الإدارات التي تتكامل مع بعضها في تحديد احتياجاتها لوضع موازنة موحدة لهذه الادارات لتنعكس في الموازنة العامة. مثل الابنية واللوازم والمناهج والكتب.
ح‌- المختصين في وزارة المالية ليس لديهم أي معرفة عن احتياجات وزارة التربية وضروراتها عندما تتم مناقشة موازنة الوزارة مع وزارة المالية.
خ‌- بعد إقرار بنود الموازنة في وزارة المالية تقدم الى المجلس التشريعي لاقرارها مجتزئة ومقلص بنودها كميا ونوعيا دون استشارة وزارة التربية.
د‌- عدم ملائمة الأوامر المالية التي تصدر هن وزارة المالية لاحتياجات ومتطلبات الوزارة الفعلية ولا تلتزم وزارة المالية بدفع المخصصات الواردة في بنود الموازنة في تواريخها المحددة وقد يتم دفعه على دفعات لا تتناسب مع الاحتياجات الملحة لوزارة التربية او قد لا تدفعها ابدا. وقد تنتهي السنة المالية دون ان يتم دفع المخصص بالتالي يتم الغائه.
2.2.3. التوصيات في إعداد وتنفيذ الموازنات السنوية:
أ‌- ضرورة وضع الخطط و الميزانيات بشكل متزامن.
ب‌- ضرورة الإعلان عن الحد الأدنى من التمويل المتوفر للميزانية لتسهيل وضع الخطط.
ت‌- ضرورة إنشاء نظام لمناقشة الميزانية مع جميع الإدارات العامة بهدف التوصل إلى اتفاقيات و توصيات قبل إعدادها وإرسالها إلى الوزارة أو لجنة الميزانية للموافقة عليها.
ث‌- يجب على لجنة الميزانية أن تربط الميزانية بخطة الخمس سنوات.
ج‌- ضرورة إنشاء نظام لمناقشة الميزانية مع جميع الإدارات العامة بهدف التوصل إلى اتفاقيات و توصيات قبل إرسالها إلى الوزارة أو لجنة الميزانية للموافقة عليها.
ح‌- يجب على لجنة الميزانية أن تربط الميزانية بخطة الخمس سنوات.

المحور الثالث: العلاقة مع المانحين ومؤسسات المجتمع المدني والمجتمع المحلي:
1. العلاقة مع الدول المانحة وممولي المشاريع التربوية:
في أعقاب اتفاقية اوسلو (إعلان المبادئ) بين منظمة التحرير الفلسطينية والحكومة الإسرائيلية في أيلول 1993 عقدت الدول المانحة في تشرين أول من نفس العام مؤتمرا هدف الى تبني استراتيجية من اجل تقديم المساعدات المالية والفنية للسلطة الفلسطينية لتمكينها من إدارة المناطق الفلسطينية وتنفيذ مشاريع إعادة تأهيل البنية التحتية. لقد شكلت أموال الدول المانحة المستثمرة في التربية المصدر الأساسي لتمويل تكاليف التعليم وتمويل نشاطات التطوير التربوي. حيث ان ميزانية السلطة تغطي المصاريف الجارية كالرواتب، بلغت نسبة الإنفاق الحكومي على التعليم عام 2003 حوالي 18% من جملة الإنفاق الحكومي.

تغطي أموال الدول المانحة مصاريف التطوير وفي مجال البنية التحتية وبخاصة في بناء المدارس الجديدة وصيانة وتوسيع القائمة منها. فقد بلغت جملة المساعدات في مجال التعليم حوالي 288.9 مليون دولار خلال الفترة ما بين 1995-2005 بما فيها الإنفاق على التعليم المهني بمعدل 26% سنويا. نسبة الإنفاق على البناء المدرسي وأبنية أخرى تشكل 57.2% من جملة إنفاق الدول المانحة. كذلك تم تمويل إعداد المناهج والكتب المدرسية بحوالي 43.7 مليون دولار ما نسبته 15.1% من مجموع إنفاق الدول المانحة.

1.1. الآليات المتبعة في عملية التمويل و ادارة المشاريع:
تتعامل الدول المانحة بطرق مختلفة مع الوزارة فيما يتعلق بتنفيذ المشاريع التربوية حيث تقوم الوزارة بتحديد الاحتياجات ويتم مناقشتها مع الدول المانحة و تننفذ بآليات مختلفة على النحو التالي:
1- التنفيذ المباشر: تقوم الدول المانحة بتوقيع اتفاقيات مع الوزارة ضمن برنامج المساعدات للسلطة الوطنية. ويتم بموجبها تحويل الاموال الى حساب خاص تحدده الوزارة، ومن ثم يجري العمل على تنفيذ جميعه مراحل المشروع من قبل الوزارة، وتزود الدول المانحة بتقارير حول سير المشروع ومن خلال عقد اجتماعات دورية للمشروع.
2- التنفيذ شبه المباشر: تقوم الجهة المانحة بتوقيع اتفاقية مع الوزارة ولكن دون تحويل للاموال الى حسابات الوزارة. حيث تقوم الوزارة باعمال التنفيذ وترسل جميع المطالبات المالية الى الجهة المانحة والتي تقوم بدورها بتسديد هذه المطالبات المالية للجهات ذات العلاقة.
3- التنفيذ غير المباشر: يتم عن التنفيذ عن طريق مؤسسات غير حكومية أو شبه حكومية، تقوم الوزارة بتوقيع الاتفاقية مع الجهة المانحة وتقوم المؤسسة بالتنفيذ وادارة حسابات المشروع. وتتعامل مع الوزارة في موضوع تحديد الاحتياجات فقط.
4- اضافة الى ما ورد هناك آالية تنفيذ مغايرة خاصة فيما يتعلق بالمشاريع التي يتم تمويلها من قبل المجتمع المحلي من خلال متبرعين محليين، يتم التنسيق من خلال مديريات التربية و تقوم الجهة المتبرعة بتحديد ماهية المشروع وتشرف على ادارة حسابات المشروع.

1.1. نقاط الضعف في آلية عمل الدول المانحة:
هناك عدد من نقاط الضعف في طريق عمل الدول المانحة من حيث إجراءات الحصول على التمويل والية التمويل وتنفيذ المشاريع ومتابعتها هي:
أ‌- يتم الحصول على التمويل من الجهات المانحة لبعض المشاريع من خلال الإدارات العامة نفسها دون التنسيق مع الإدارات الأخرى ذات الصلة أو مع وحدة المشاريع في الوزارة وخارج إطار الخطة الخمسية.
ب‌- تختلف إجراءات التمويل والتنفيذ والمتابعة من دولة مانحة إلى أخرى مما يضاعف الجهود المبذولة لتعدد الإجراءات وفي كثير من الأحيان تتعارض هذه الإجراءات مع أنظمة وتعليمات الوزارة وخاصة في آليات الدفع والصرف.
ت‌- يتبع الممولون أولويتهم الخاصة والتي ليست بالضرورة أواويات التربية والتعليم مما يشكل إرباكا في البرامج التطويرية المرتبطة بالخطة السنوية والخمسية.
ث‌- اعتماد الممولين على المساعدات التقنية والتي أحيانا توفر جودة قليلة مع أن هناك قدرات محلية متوفرة، بالإضافة إلى الكلفة العالية لنوع هذه المساعدات الخارجية بالإضافة إلى العبء الكبير على المصروفات الإدارية للممولين.
ج‌- لا توجد آلية للدول المانحة لديمومة استمرار البرامج بعد انتهاء التمويل الخارجي ولا توجد الية للمتابعة والتقييم بعد انتاء المشاريع.
ح‌- لم تنجح آليات التنسيق بين الدول المانحة في الاتفاق على البرامج والمشاريع المنفذة لا تزال التضارب والتكرار والازدواجية في عمل الدول المانحة كل حسب اهتمام دولهم في جوانب تربوية محددة.
خ‌- عدم وضوع الرؤيا لعمل الدول المانحة وقضايا تمويل التعليم في مرحلة ما بعد الانتخابات التشريعية الفلسطينية في 25/1/2006.

1.2. توصيات في مجال التمويل من الدول المانحة:
أ‌- العمل على ان يتم اعتماد الخطة الخمسية كمرجعية وحيدة لمختلف مجالات التمويل سواء كان ذلك من خلال المشاريع التي تنفذ من قبل الوزارة او التي تنفذ من قبل الجهات الخارجية.
ب‌- ضرورة العمل على خلق انسجام في إجراءات عمل المانحين وتنسيق هذه الإجراءات مع الوزارة في مختلف المجالات مثل: طريقة عقد اتفاقيات وطرق التمويل والدفع وفتح الحسابات و تمويل الوحدات أو التمويل المركزي و طريقة دفع التبرع و المعطاءات ( الإجراءات و النموذج و كتابة التقارير للمانحين) بالإضافة إلى العروض و الاتفاقيات.
ت‌- عند عقد الاتفاقيات مع المانجين يجب الأخذ بعين الاعتبار القواعد و الأنظمة و الإجراءات الخاصة بالوزارة أو إيجاد وسائل للعمل وفق عقود و تمويل خاص بحيث لا تتعارض مع أنظمة و قواعد الوزارة.
ث‌- اتخاذ إجراءات لتحسين وتطوير عملية الدعم من الجهات المانحة من خلال إصلاح وظائف التدقيق الداخلي في الوزارة وإصلاح نظام الدفع وتفعيل التنسيق لمشاريع وبرامج الدول المانحة.
ج‌- اتخاذ آليات فعالة للتنسيق مع الممولين تضمن توزيع الموارد بناء على الحاجات الوطنية التربوية وفق اولوياتها، وتوحيد إجراءات تنفيذ وتمويل وتقييم البرامج التطويرية المنفذة وبما لا يتعارض مع القوانين والأنظمة والإجراءات السائدة في الوزارة.
ح‌- ضرورة وضع آلية لاستمرار العمل في المشاريع بعد الانتهاء من تنفيذ المشاريع الممولة بهدف تدعيم تراكم الإنجازات التي حققتها هذه المشاريع.
خ‌- التمحيص في دور عمل الخبراء المرافقين للمشروع ومعرفة مدى الحاجة إليهم وتوافق خبراتهم مع مضمون المشروع وكلفتهم على المشروع.

2. العلاقة مع القطاع الخاص ومؤسسات المجتمع المدني:
لقد ساهم المحتمع المحلي مساهمة فاعلة في دعم العملية التعليمية من خلال بناء و توسعة مدارس و غرف صفية حيث بلغ اجمالي مساهماتهم حوالي 1500 غرفة صفية و بناء و توسعة 97 غرفة صفية خلال العشرة سنوات الماضية بقيمة اجمالية بلغت حوالي 44 مليون دولار اي ما يعادي نسبته 14% من القيمة الاجمالية . كما قام بتوفير الاراضي للابنية المدرسة الجديدة في مختلف المناطق.
من ناحية اخرى لا يزال القطاع الخاص والأهلي يلعب دورا هامشيا في العملية التعليمية في فلسطين، حيث يتركز بكثافة اكبر في مدن منطقة الوسط في رام الله والقدس وضواحيها كذلك في منطقة بيت لحم في الجنوب وفي مدينة نابلس في الشمال، وتفتقر القرى والمخيمات إلى هذا النوع من التعليم. تعاني مراكز ومؤسسات التعليم الأهلي من ضعف الحوافز والامتيازات المالية وغير المالية من الجهات الحكومية. حيث لا توجد لدى المؤسسات الرسمية سياسات اقتصادية وحوافز خاصة بالمشروعات التعليمية. بالإضافة إلى عدم موائمة الظروف السياسية والاقتصادية لتشجيع القطاع الخاص في الاستثمار في التعليم. بسبب انعدام الأمن نتيجة ممارسات سلطات الاحتلال الإسرائيلية.

2.1. والتحديات التي تواجه القطاع الأهلي في الاستثمار في التعليم:
أ‌- هناك غياب للجمعيات والاتحادات العامة لمؤسسات التعليم الأهلي، مما يضعف درجة التنسيق والتطوير فيما بينها ويقلل من أهمية رسم السياسات والتوجهات العامة.
ب‌- لا توجد مؤسسات تمويلية متخصصة تعني بتمويل التعليم الأهلي بشروط سهلة. ضعف التنسيق والتعاون بين مؤسسات التعليم الأهلي وشركات القطاع الخاص في مجال التمويل القائم على أسس منهجية واضحة.
ت‌- عدم توفر معلومات عن سوق العمل واحتياجاته، للموائمة بين مخرجات التعليم والاحتياجات الفعلية من الأيدي العاملة المدربة.
ث‌- عدم الثقة والتشكك بكفاءة مخرجات التعليم من قبل المؤسسات الإنتاجية والخدماتية.
ج‌- لا توجد أطر مؤسسية ومنهجية واضحة تنظم العلاقة بين الأطراف الثلاث، مؤسسات القطاع الخاص التعليمي والمؤسسات الرسمية، ومؤسسات القطاع الخاص الإنتاجية والخدماتية.
ح‌- ضعف في مجال الرقابة والأشراف على إدارة المؤسسات التعليمية الأهلية. يقتصر دور المؤسسات الرسمية على إصدار التراخيص اللازمة لإنشائها دون تفعيل الأجهزة الإشرافية والرقابية الحكومية وتضارب وعدم اتساق المسؤوليات والصلاحيات الإشرافية وبخاصة في مجال التعليم والتدريب المهني مما يضعف التخطيط الاستراتيجي بعيد المدى.
خ‌- ضعف مساهمة القطاع الخاص في التعليم المهني لا تتجاوز 10.5% من مجموع المدارس وباقي المدارس يشرف عليها القطاع الحكومي. توجد مدرستان صناعيتان يشرف عليها القطاع الخاص، ومدرستان للتعليم التجاري وثلاث مدارس للتعليم الشرعي ومدرسة واحدة للتعليم الفندقي. وتدار غالبية المدارس الخاصة وعددها 214 مدرسة من قيل المؤسسات الخيرية والدينية، ومعظم هذه المدارس أكاديمية أو رياض أطفال، والقليل منها مدارس مهنية، وينحصر دور وزارة التربية والتعليم في منح الترخيص لهذه المدارس و تحديد المواصفات و المقاييس، ومتابعة العملية التربوية فيها، ومساعدتها أحيانا في البرامج تدريب المعلمين، وما زال عدد و دور هذه المدارس محدودا نوعا ما، وهنالك ضرورة لزيادتها و تفعيل دورها.

2.2. توصيات في مجال تطوير التعليم في القطاع الخاص:
أ‌- الحاجة إلى صلة وثيقة بين مؤسسات القطاع الخاص والمؤسسات التي تعني بالتعليم المهني ومؤسسات العمل مع وزارة التربية وتستوجب هذه الصلة مشاركة هذه المؤسسات في تجديد أهداف ووسائط وبرامج وإدارة ومتابعة التعليم المهني.
ب‌- الحاجة إلى استثمار الوسائل التقنية الحديثة في البرامج التعليمية في مجال التعليم في القطاع الخاص ودعم آليات العلم الإداري والتقني فيها.
ت‌- تطوير برامج أعداد المعلمين في التعليم الخاص أسوة بالمعلمين في التعليم الحكومي.
ث‌- مشاركة فعالة للمدارس الخاصة في الأنشطة التربوية التي تنفذها الوزارة ، وتوحيد القوانين والتعليمات في القطاعين الخاص والحكومي. من خلال ما يلي:
1. زيادة الاتصال والتواصل وتفعيل عملية الرقابة الوزارية على المدارس الخاصة بجميع أشكالها والتأكيد على ضرورة مشاركة المدارس الخاصة في اتخاذ القرارات.
2. انتداب بعض المعلمين الحكوميين للعمل في المدارس الخاصة لتقليل تكلفة التعليم في هذا القطاع.
3. احتساب سنوات الخبرة للمعلم الذي عمل في المدارس الخاصة، وليس احتساب نصف المدة فقط.
4. تزويد وزارة التربية والتعليم للمدارس الخاصة بالكتب المدرسية مجانا.
5. دعم وتشجيع افتتاح مدارس خاصة في المناطق الريفية ودعم إنشاء مدارس خاصة تعني بالتعليم الأجنبي، خاصة أن هنالك قسم من الطلبة الذين لا يستطيعون التعلم باللغة العربية خاصة الغير ناطقين بها و العائدين إلى وطنهم.

3. العلاقة مع وكالة الغوث الدولية:
شكلت وكالة الغوث لإغاثة وتشغيل اللاجئين بقرار من الأمم المتحدة بتاريخ 8/كانون أول/1949 لتتولى أعمال الإغاثة والتشغيل بالتعاون مع الحكومات المحلية. إن البرنامج التعليمي الذي تتولاه وكالة الغوث يجعلها تشبه كثيراً وزارات التربية من حيث نوع الأعمال والخدمات التي تقدمها ولكنها تفتقر إلى السلطة السياسية على المنتفعين من هذه الخدمات. ثم إن هناك صنفين بارزين يميزان عمل الوكالة في المجال التربوي: أولاهما التعاون والتنسيق مع منظمة اليونسكو، وثانيهما التزامها إتباع المناهج الرسمية المقررة للتعليم في البلدان المضيفة، أما بالنسبة للموضوع الأول فقد وقعت الوكالة اتفاقا” مع منظمة اليونسكو في 15/آذار/1951 وبموجب الاتفاق تقدم اليونسكو إعانات مالية وخدمات فنية لدعم النشاطات التربوية مثل التوجيه والتفتيش التعليمي وعقد الدورات التدريبية واختيار الكتب المدرسية والوسائل المساعدة في التعليم وتطوير المناهج.
3.1. مجالات التنسيق بين الوزارة ووكالة الغوث:
كون وكالة الغوث تساهم مساهمة فاعلة في الملية التعليمية حيث أنها تستوعب 24.2% من مجموع الطلبة في المدارس الفلسطينية ونسبة 12% من مجموع المدارس. لذا فان عملية التنسيق بينها وبين وزارة التربية تتم من أعلى المستويات وعبر الوثائق المتبادلة ومن خلال سلسلة الاجتماعات الدورية وعلى كافة المستويات وتشكيل لجان تنسيق مشتركة يتم فيها ما يلي:
أ‌- إطلاع الوكالة على الخطط المستقبلية للوزارة ومناقشة سبل تطوير العملية التعليمية.
ب‌- التنسيق مع الوزارة من اجل إدخال الصف العاشر في برنامج تعليم الوكالة وادخل هذا البرنامج في مدارس القدس الشريف.
ت‌- التنسيق في مجال الكتب المدرسية والحصول على حصتها من هذه الكتب.
ث‌- التعاون بين الوزارة والوكالة في مجال تدريب المعلمين والإداريين والمشرفين التربويين.
ج‌- إشراك طلاب الوكالة في الأنشطة الطلابية اللاصفية وفي المخيمات الصيفية والبرامج الرياضية..وغيرها.
ح‌- إشراك مدارس الوكالة في اغلب البرامج الريادية التطويرية التي تنفذها الوزارة في المدارس الحكومية كبرامج الصحة المدرسية والتغذية والمدرسة صديقة الطفل وبرامج المهارات الحياتية…وغيرها.
خ‌- التنسيق في برامج التدريب والتأهيل المهني والتقني والخريطة المدرسية وفي مجال مواصفات البناء المدرسي.
د‌- التنسيق في مجال إعداد المناهج الفلسطينية من خلال الاستعانة بالخبراء والمختصين في الوكالة والتنسيق في مجال الإدارة المدرسية وتبادل التقنيات والوسائل التعليمية بين المدارس والمختبرات العلمية ومختبرات الحاسوب.
ذ‌- التنسيق في مجال الاختبارات الوطنية التحصيلية وتطبيق المناهج الفلسطينية في مدارس الوكالة.
ر‌- التنسيق في جميع المستويات في مجال إعداد الخطة الخمسية لعكس خطة الوكالة في خطة الوزارة.
ز‌- التنسيق في مجال تبادل المعلومات والبيانات الإحصائية وخاصة المتعلقة بالطلبة اللاجئين في المدارس الحكومية والخاصة وفي الدراسات النوعية مثل التسرب وصعوبات التعلم والسلوك الصحي ..وغيرها.
س‌- التنسيق في مجال انتقال الطلبة من الصف التاسع واستيعابهم في المدارس الحكومية.

3.2. نقاط الضعف في مجالات التنسيق بين الوزارة ووكالة الغوث:
التنسيق بين وزارة التربية ووكالة الغوث من الناحية النظرية يتم على جميع المستويات، أما من الناحية العملية هناك قصور في التنسيق في العديد من المجالات وخاصة في مجال التخطيط والتنفيذ والمتابعة ومن المشاكل ما يلي:
أ‌- إن الخطة الخمسية الأولى هي خطة وزارة التربية ولم تكن خطة للتعليم ككل، لذا لم تنعكس خطة الوزارة في أنشطتها على خطة وكالة الغوث إلا في الحدود الدنيا في بعض المشاريع التي نفذ منها على عينة في مدارس الوكالة. على سبيل المثال كانت اختبارات التحصيل تنفذ أيضا في مدارس الوكالة ولم يتم التنسيق مع الوكالة لمعالجة مشكلة ضعف التحصيل والاستفادة من تجارب الوكالة.
ب‌- لم تنعكس نتائج الدراسات وتوصياتها التي أعدتها الوزارة على مدارس الوكالة.
ت‌- لم يتم تبادل الخبرات وبشكل خاصة في مجال تدريب المعلمين على سبيل المثال رغم أن الوكالة صاحبة خبرة متميزة في هذا المجال.
ث‌- عملية الاتصال والتواصل بين الوزارة ووكالة الغوث في حدودها الدنيا ليس هناك آلية منهجية في للتنسيق في مجال تبادل المعلومات التربوية والمنشورات والدراسات والخبرات الإدارية والفنية.
ج‌- لم تجري مقارنة وتقييم موضوعي في المستويات الأكاديمية والتحصيلية والسلوكية بين الطلبة في الصف العاشر في مدارس الحكومة وبين الطلبة المنتقلين من مدارس الوكالة.
ح‌- مهمة قسم وكالة الغوث في الإدارة العامة للتعليم العام متابعة الأمور الإجرائية الهامشية مع وكالة الغوث وليس عنده الصلاحية والإمكانية للتنسيق على المستوى الاستراتيجي وخاصة في مجال تبادل الخبرات التربوية والتخطيط والمتابعة.

3.3. توصيات في مجالات التنسيق بين الوزارة ووكالة الغوث:
لتفعيل التنسيق بين وزارة التربية والتعليم ووكالة الغوث لا بد وضع منهجية علمية وعلى شكل وثيقة تفاهم توقع من أعلى المستويات، يحدد فيها بالتفصيل آلية التنسيق ومجالاتها تتضمن المنهجية ما يلي:
أ‌- تشكيل لجنة مشتركة من الطرفين متعددة الاختصاصات ذات صلاحيات واسعة تدرس أوجه العمل المشترك وتضع خطة مشتركة بجدول زمني وموازنة واليات للتنفيذ والمتابعة والتقييم. وتجتمع دوريا ووفق الحاجة.
ب‌- تشكيل لجان فنية لمتابعة تنفيذ السياسات والأنشطة المقرة واقتراح سياسات..وغيرها.
ت‌- مراجعة دورية لآليات التنسيق لمعالجة نقاط الضعف وتدعيم نقاط القوة.
ث‌- من الضروري أن يحدد للوزارة دورا متفق عليه مع وكالة الغوث في مجال تعليم الفلسطينيين في مخيمات الشتات في البلدان المستضيفة للاجئين.

About these ads
التصنيفات:تربية وتعليم, عام

أضف تعليق

إملأ الحقول أدناه بالمعلومات المناسبة أو إضغط على إحدى الأيقونات لتسجيل الدخول:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. تسجيل الخروج / تغيير )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. تسجيل الخروج / تغيير )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. تسجيل الخروج / تغيير )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. تسجيل الخروج / تغيير )

Connecting to %s

Follow

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 3,942 other followers

%d bloggers like this: