الرئيسية > تربية وتعليم, رسائل وملخصات وبحوث علمية, عام > الأنماط القيادية في الجامعات وانعكاسها على تفعيل أداء العاملين

الأنماط القيادية في الجامعات وانعكاسها على تفعيل أداء العاملين

الأنماط القيادية في الجامعات وانعكاسها على تفعيل أداء العاملين
بحث مقدم لنيل درجة الماجستير في أصول التربية

كغاية يوسف أبو عيدة

جامعة الأزهر- غزة

الفصل الأول
خـطـة الدراسـة

 مـقدمـة الدراسة .

 مشكلة الدراسـة وتساؤلاتها .

 أهداف الدراسـة .

 أهـمية الدراسـة .

 حـدود الدراسـة .

 مصطلحات الدراسة .

المقـدمة

ينال موضوع الإدارة اهتماماً كبيراً فى المجتمعات المعاصرة ، والدور المهم الذى تقوم به الادارة من أجل أهداف المؤسسات وغايتها ، فالعالم يعيش اليوم عصر الادارة العلمية الحديثة بكافة أبعادها ، ويطلق عليها بعض المفكرين عصر الثورة الإدارية ، فلم يعد هناك مجالً لنجاح أية مؤسسة الا إذا تمت إدارتها على أسس الإدارة العلمية الحديثة . (1-49)

فنجاح المؤسسة فى تحقيق أهدافها ورسالتها مرتبط بالكيفية التى يدير بها القائد، وبالنمط القيادى الذى يمارسه، وبالصفات القيادية الناجحة التى تتمثل فى شخصيته وقدرته على توظيف إمكانياته نحو العمل البناء من أجل بناء علاقات إنسانية إيجابية بين العاملين، وتحسين أداء العمل لديهم وحفزهم على العطاء المستمر، والإدارة الجامعية شأنها شأن الادارات الأخرى حظيت باهتمام كبير فى المجتمعات المعاصرة نظراً للدور المهم الذى تقوم به من أجل تحقيق أهداف الجامعة وإنجاح رسالتها. (2-161)

وفى ضوء اهتمام الباحثين والمهتمين بأمر الادارة التربوية يصبح التعرف على الأنماط القيادية امراً بالغ الأهمية ، على اعتبار أن النمط القيادى يشكل دوراً كبيراً فى نجاح أو فشل المؤسسات بوجه عام ، والمؤسسات التربوية بوجه خاص . (3-196)

وتشكل الجامعات ركنًا أساسياً في نظامنا التعليمي نظراً للمهام التي تقوم بها في إعداد الكوادر الفنية والأكاديمية المؤهلة للعمل في مجالات النشاط التعليمي والاجتماعي والاقتصادي والسياسى، والتي تقع على عاتقها تنفيذ خطط وبرامج تنمية المجتمع فى مختلف مجالات الحياة، وهذه المجالات كثيرة ومتنوعة، ويصعب أن يلم بها بحث واحد، ولذلك اقتصرت الباحثة فى دراستها على الأنماط القيادية فى الجامعة لما لها من دور مهم فى إعداد الأجيال الصاعدة للحياة وتهيئتهم للقيام بادوارهم فى المجتمع.

وتعد القيادة في التعليم الجامعي من أهم مداخل تطوير هذا النوع من التعليم لما له من دور مهم في التأثير على العاملين، وتوجيه أفكارهم وسلوكهم في سبيل تحقيق الأهداف التي تسعى إليها الجامعة، ويتولى القائد كذلك مسئولية تنظيم عمليات التفاعل بين العاملين، والحفاظ على تماسكهم، والمبادرة لحل المشكلات الناجمة عن هذا التفاعل .وتختلف الأنماط القيادية لدى الجامعات من حيث القيم التي يتشبعون بها، فهناك القيادة الديمقراطية التي تحرص على العلاقات الإنسانية، وتشرك العاملين في اتخاذ القرارات، وتسعى إلى تهيئة المناخ لحفز العاملين لبذل أقصى جهودهم لتحقيق الأهداف المنشودة، وهناك القيادة الأتوقراطية التي تهتم كثيراً بإنجاز العمل والاستبداد بالرأي والمركزية في اتخاذ القرار واتباع أساليب توجيه الأعمال بواسطة الأوامر، وهذا السلوك بني على عدة قيم وجهت هذا الفرد فجعلت منه قائدا ديكتاتوريا، وهناك القيادة الترسلية التي تحرص على إعطاء العاملين قدرا من الحرية في ممارسة أعمالهم وتترك جميع المسئوليات لهم .(4،44-148)

فهذا يؤكد أن قادة الجامعات لا يملكون نمطاً واحداً في الإدارة وإنما يسلك كل منهم نمطًا مختلفاً عن الآخر لأنهم مختلفون في تعاملهم الشخصي والمهني وفي إجراءاتهم ووسائلهم الإدارية باختلاف فلسفاتهم التربوية من جهة، وباختلاف إعدادهم وتدريبهم واتساع خبراتهم ونظرتهم إلى الإدارة من جهة أخرى . (5-30)
و قد كشف أن الأنماط القيادية المتبعة من قبل قادة الجامعات لها أثر في فاعلية العاملين، إذ اتضح أن القيادة الديمقراطية تشيع جواً من الثقة، والشعور بالأمن بين المرؤوسين، وتقلل من مشاعر القلق والإحباط لديهم ،كما أوضحت الكثير من الدراسات أن هناك علاقة إيجابية بين النمط الديمقراطي والدافعية إلى العمل، و هناك علاقة سلبية بين الدافعية إلى الإنجاز والنمط الترسلي والأتقراطي.
ويرى بعض المفكرين التربويين أن العاملين يكونون أكثر دافعية لتطبيق أهداف برنامج المؤسسة عندما يعملون لدى رئيس له قدرة عالية فى مهارات السلوك القيادي.

ورغم أن نجاح المؤسسة في تحقيق أهدافها ورسالتها مرتبط بالكيفية التي يدير بها القائد ، وبالنمط القيادي الذي يمارسه ، فالعامل يعتبر المحور الأساسي للعملية التربوية ، لذا استحوذ موضوع فاعلية العاملين على اهتمام الباحثين في العلوم الإدارية لما له من أثر بارز على سلوكهم وأدائهم وإنتاجيتهم في العمل ، فقد وضحت دراسة ( 6-50 ) أن المؤسسة لا تستطيع أن تؤدي رسالتها على الوجه الأكمل إلا إذا كان العاملين راضين عن عملهم كما أشار(7-22 ) أن العاملين الأكثر احساسا بالرضى يميلون لتحقيق مستويات مرتفعة من الإنتاجية.
ونظراً لكثرة العاملين فى الجامعة من اداريين وأكاديمين يصعب أن يلم بها بحث واحد ، اقتصرت دراسة الباحثة على أعضاء هيئة التدريس فى الجامعة ،ورؤساء أقسامهم .

مشكلـة الدراسـة :-

السؤال الرئيسي/ ما الأنماط القيادية في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين ؟
ويتفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعية التالية:
1. ما النمط القيادي السائد لدى رؤساء الأقسام الأكاديمية بالجامعات الفلسطينية فى محافظة غزة،
كما يتصوره أعضاء هيئة التدريس ؟
2. هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات
الفلسطينية فى محافظة غزة باختلاف متغير مدة الخدمة التعليمية ؟
3. هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات
الفلسطينية فى محافظة غزة باختلاف متغير مكان العمل ؟
4. هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات
الفلسطينية فى محافظة غزة باختلاف متغير السن ؟
5. ما مدى انعكاس النمط القيادى الذى يمارسه رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية فى محافظة
غزة على أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم ؟

أهـداف الدراسـة

تسعى الدراسة لتحقيق الأهداف التالية:
1. التعرف على الأنماط القيادية التربوية السائدة لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية فى
محافظة غزة.
2. الكشف عن أثر متغيرات الدراسة (الخبرة،السن،مكان العمل) فى تصور أعضاء هيئة التدريس
للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة.
3. الكشف عن أثر النمط القيادى التربوي السائد لدى رؤساءالأقسام بالجامعات الفلسطينية فى
محافظة غزة على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم.

أهميـة الدراسـة

تبرز هذه الدراسة أهميتها من خلال ما يلى :
1. تنبع أهمية الدراسة من أهمية الموضوع الذى يبحث فيه، والمتعلق بأنماط القيادة لدى رؤساء
الأقسام وانعكاساتها على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس.
2. يمكن أن يستفيد من نتائج هذه الدراسة :
- القادة فى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة من خلال التعرف على النمط القيادى الذى
يفعّل أداء العاملين
- قد تقدم هذه الدراسة تغذية راجعة لرؤساء الأقسام المعنين بتطوير أدائهم وتحسين مهاراتهم.
- قد تفتح هذه الدراسة أفاقاً جديدة للباحثين فى الإدارة الجامعية ليواصلوا البحث فى هذا المجال.

حـدود الدراسـة:
1. الحد الأكاديمي: اقتصرت الدراسة على أنماط القيادة التربوية لدى رؤساء الأقسام الأكاديمية في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة وانعكاساتها على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس في تلك الجامعات.
2. الحد الجغرافي: تتحدد هذه الدراسة بالجامعات الفلسطينيـة فى محافظة غزة ( جامعة الأزهر ، الجامعة الإسلامية، جامعة الأقصى ، جامعة القدس المفتوحة).
3. الحد الزماني: اقتصرت الدراسة على الفترة الواقعة بين (2004ـ 2005).
4. الحد البشري: اقتصرت الدراسة على رؤساء الأقسام وأعضاء هيئة التدريس بالجامعات الفلسطينية فى محافظة غزة.

مصطلحات الدراسة:
القيـادة Leadership :
عرف (محمد الخولى) القيادة بأنها ” تنسيق التعاون بين افراد الجماعة وجعل كل فرد يبذل قصارى جهده “. (8-262)
وعرفها (حسين توفيق) باتها ” قوة التأثير فى نشاط فرد أو مجموعة بغية تحقيق الهدف “. (9-7)
أما (هشام الطالب) فعرف القيادة بأنها ” عملية تحريك مجموعة من الناس باتجاه محدد ومخطط وذلك بتحفيزهم على العمل باختيارهم “. (10-52)
وتتبنى الباحثة تعريف حسين توفيق لأنه أقرب إلى إجراءات الدراسة.

النمـط القيـاديLeadership Style :
تعدد مفهوم النمط القيادي بين الباحثين، والمهتمين بالجوانب الإدارية.
فعرف (قاموس كارتر جود) النمط القيادي بأنه “السلوك الذي يلعبه الفرد ضمن مجموعة معينة”.
(11-502 )
وعرف (محي الدين الأزهري) النمط القيادي بأنه ” مجموعة من الخصائص المميزة ، والعوامل الأساسية التي تجعل المدير يؤثر في مرؤوسيه ، أو يقاوم تأثيرها ، ويسلك سلوكه الفردي.
( 12- 287 )
أما (حافظ فرج أحمد) فعرف النمط القيادي بأنه ” نوع القيادة التي تضفي على شخص ما سمة يتصف بها في ممارسته في إحدى المؤسسات التربوية “. ( 13- 187 )
وفي مجال الدراسة الحالية تعرف الباحثة مصطلح النمط القيادي إجرائيًا بأنه ” مجموعة من السمات التى يتسم بها رئيس القسم ، والتي تجعله متميزاً عن غيره في العمل كقائد تربوي ، بهدف التأثير على المرؤوسين لانجاز أهداف الجامعة “

العامـل:
يعرف( سمير كاتبة ) العاملين ” بأنهم الهيئة التنفيذية الذين تقع على عاتقهم مسؤولية تحقيق أهداف هذه المؤسسات . ( 14 ، 11 )
وفي مجال الدراسة الحالية تعرف الباحثة مصطلح العامل إجرائيًا بأنه ” عضو الهيئة التدريسية في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة.

تفعيــل:
عرفه (سيد الهوارى) بأنه عبارة عن تحقيق نتائج مطلوب تحقيقها دون إحداث أضرار تؤثر على المستقبل. ( 15- 43 )
وفي مجال الدراسة الحالية تعرفه الباحثة بأنه عبارة عن حافز أو سلوك خارجي يوقظ في النفس البشرية دوافع كامنة.

الأداء:
” هي مجموعة الأنشطة التي يقوم بها المربي بقصد بناء شخصية المتعلم بناءً متكاملاً سليماً ، بحيث تظهر آثار ذلك على سلوكه”. (16،23)
والتعريف الإجرائي الذي تتبناه الباحثة للأداء هى الأعمال والنشاطات المخططة والمحددة الأهداف مسبقاً التى يقوم بها أعضاء هيئة التدريس فى مجال عملهم.

الفصــل الثانى

الدراســات السابــقة

أولا: الدراسـات العربيــة

1. دراسة أحمد جمعه حسنين (1985) :
بعنوان ” دور كليات التربية في تدعيم السلوك الديمقراطي لدى طلابها “

هدفت الدراسة إلي :
التعرف على دور كليات التربية بجامعة أسيوط فى تدعيم السلوك الديمقراطي لدى طلابها.
منهج الدراسة: اتبع الباحث المنهج الوصفي، وذلك للكشف عن العلاقـة المستتـرة بين الظاهرة من ناحية ، والاتجاه الديمقراطي لدى الطلبة من ناحية أخرى.

عينة الدراسة : شملت العينة طلبة الفرقة الأولى والرابعة بمختلف التخصصات العلمية والأدبية.
أداة الدراسة : استبانة لقياس الأنماط القيادية.
و قد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي:
لم يكن للكلية دور واضح في تدعيم القيم الديمقراطية كما كان متوقعاً قبل هذه الدراسة ، ولم يطرأ أي تقدم في بعض القيم التي كان قد اقتبسها في السابق ، وأن التخصص الدراسي لم يكن له التأثير المباشر إلا في بعض الكليات، أما بالنسبة للجنس فلم يكن له ملامح واضحة في المستوى الأول وإن ظهرت قليلاً في المستوى الرابع.

تعقيب على الدراسة :
تتفق دراسة( أحمد) مع الدراسة الحالية فى بيئة الدراسة ،والتعرف على الأنماط و هناك اختلاف في عينة الدراسة،ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت في الاطلاع على الاستبانة التي استخدمت في هذه الدراسة. (17)

2. دراسة ليلى الفضل (1987) :
بعنـوان ” مشكـلات الأستـاذ الجـامعي في كليـة التربيـة بـدول الخليـج العربـي “.

هدفت الدراسة إلـى:
معرفـة المشكـلات والمعوقـات التي تواجـه الأستـاذ الجـامعي.
منهج الدراسة : اتبعـت الباحثـة المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : تألفـت عينـة الدراسـة من (163) أستـاذاً .
أداة الدراسة : استبانـة لقيـاس مشكـلات الأستـاذ الجـامعى.
و قد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي:
وجود فروق ذات دلالـة إحصائيـة بين حجم المشكـلات العلميـة والإداريـة والإجتماعيـة والثقافيـة ، والمشكلات المتعلقة بالحوافز المادية.
إن أكثر المشكلات شيوعاً هي المشكلات الإدارية ، تليها المادة ، فالمشكلات المعنوية ، ثم المشكلات الاجتماعية والثقافية.

تعقيب على الدراســة:
تتفق دراسة (ليلى) مع الدراسة الحالية في نوع عينة الدراسة ومعرفة مشكلات الأستاذ الجامعي الإدارية.
وتختلف الدراسة الحالية عن هذه الدراسة فى أنها تفسر أنماط القيادة وانعكاساتها على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس وقد استفادت الباحثة من هذه الدراسـة الاطلاع على الاستبانة التى استخدمت فى هذه الدراسة . (18)

3. دراسة (المفيدي وآل ناجي ، 1990)
بعـنوان ” الأساليـب القياديـة لعمـداء الكليات بجامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية “.

هدفت الدراسة إلى:
التعرف على الأساليب القيادية لعمداء كليات جامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية بالمملكة العربية السعودية.
منهج الدراسة : اتبـع الباحثـان المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : شملت العينة جميع عمداء الكليات بجامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية من المملكة العربية السعودية وعددهم ستة ورؤساء الأقسام فيها وعددهم إثنان وأربعون.
أداة الدراسة : استبانة تم تصميمها من قبل “”هرمس” و”بلانشرد” وبناء عليها قام الباحثان بترجمة الاستبانة إلى اللغة العربية وتم فحصها على أيدي أساتذة متخصصين لإختبار مصداقيتها ، وبعد ذلك قام الباحثان بأخذ عينة للتعرف على مستوى صدق وثبات الأداة وكانت درجة الثبات تقارب (791, ).
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:
1. أن عمداء جامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية يتميزون بممارسة أسلوب المشاركة .
2. الأسلوب الديمقراطي والدكتاتورى يكونان ذوي فاعلية عالية مع رؤساء الأقسام ذوي المستوى المتوسط من النضوج الوظيفي، وانسجام الأسلوبين مع بعضهما يكون نوعاً من الدمج بين الأسلوب الديمقراطي والأسلوب الدكتاتوري بشكل يقترب من الدكتاتورية بحذر.
2. أن عمـداء جامعـة الملك فيصل يمارسـون أسلوب المشاركة كأسلوب أول مساند ، وأسلوب الأمر كأسلوب ثان مساند. ونستنبط من ذلك أن العمداء يتمتعون بفاعلية متوسطة.

تعقيب علـى الدراســـة:
تتفق دراسة (المفيدي وآل ناجي) مع الدراسة الحالية في أنها تهدف إلى التعرف على أنماط القيادة التربوية ، وهناك اختلاف فى أن الدراسة الحالية تتعرف على الأنماط القيادية وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين،ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت فى بناء بعض فقرات الإستبانة والتعرف على الأنماط القيادية المفضلة وأنواعهـا. (19)

4 . دراسة طناش (1990) :
بعنـوان ” الرضا عن العمل لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعة الأردنية “

هدفت الدراسة إلى:
قياس وتحليل الرضا عن العمل لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعة الأردنية ، وعلاقته ببعض المتغيرات.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة: شملت عينة الدراسة علي أعضاء هيئة التدريس في الجامعة الأردنية.
أداة الدراسة : أستبانة لقياس الرضا عن العمل لدى أعضاء هيئة التدريس.
وقد توصلت الدراسة إلي مجموعة من النتائج أهمها:
.1أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية في الرضا عن العمل لدى أعضاء هيئة التدريس تعزى لمتغيرات العمر ، سنوات الخبرة ، الرتبة الأكاديمية، وطبيعة العمل الأكاديمي والكلية التي ينتسب إليها عضو هيئة التدريس.
2. أن مجال ظروف العمل كان مصدراً أساسياً لرضا هيئة التدريس بينما كان مجال الراتب والحوافز أقل مصادر الرضا عن العمل عند أعضاء هيئة التدريس في الجامعة الأردنية.
تعقيب على الدراسة:
تتفق دراسة طناش مع الدراسة الحالية في أنها تهدف إلى التعرف على العوامل التي تفعل أداء العاملين ،وفي عينة الدراسة، وهناك احتلاف فى أن هذه الدراسة تتعرف على الرضا عن العمل لدى أعضاء هيئة التدريس ، أما الدراسة الحالية فتتعرف على الأنماط القيادية وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة أستفادت في الاطلاع على الاستبانة. (20)

¬¬5. دراســة (كريم ، 1990) :
بعنـوان ” تحليل الدور الوظيفي للعمداء ورؤساء مجالس الأقسام بجامعة الإسكندرية كما يدركه أعضاء هيئة التدريس “.

هدفت الدراسة إلــى:
تحليل مظاهر السلوك المهني والإداري لعمداء ورؤساء مجالس الأقسام كما يتصورها أعضاء هيئة التدريس بجامعة الإسكندرية.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة: شملت عينة الدراسة جميع عمداء ومجالس الأقسام بكليات جامعة الإسكندرية بالإضافة إلى عينة عشوائية مكونة من (360) عضو هيئة تدريس بالتناسب بين الكليات.
أداة الدراسة : أستبانة لتحليل الدور الوظيفى للعمداءورؤساء مجالس الاقسام.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمهـا:
أن اهتمام عمداء الكليات تركز على أنشطة الكلية الخارجية للحصول على ما تحتاجه الكلية من خلال مجالس الجامعة، وقد أبدى أعضاء هيئة التدريس في كليات العلوم الإنسانية تأكيداً عالياً على أنشطة عمدائهم خارجياً وداخلياً قياساً على أقرانهم عمداء بقية الكليات العلمية بينما هناك إتجاه مغاير تماماً لرؤساء مجالس الأقسام.

تعقيـب على الدراســة:
تتفق دراسة (كريم) مع الدراسة الحالية في اهتمامها بمظاهر السلوك الإداري للقيادة التربوية ممثلة في العمداء ورؤساء الأقسام ،وهو ما يقابل أنماط القيادة التربوية في الدراسة الحالية ، إلا أن هذه الدراسة ركزت على عملية تحليل الدور الوظيفي ومظاهر السلوك الإداري ، في حين ركزت الدراسة الحالية على التعرف على أنماط القيادة وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين ،ورغم هذه الاختلافات إلا أن الباحثة استفادت فى التعرف على السلوكيات الإدارية للقيادة التربوية وحجم الاهتمام الذي توليه القيادة التربوية لمختلف الأنشطة الإدارية والأكاديمية.(21)

6. دراسة الخثيلة (1992) :
بعنـوان ” أنماط القيادة في التعليم الجامعي كما يدركها عضو هيئة التدريس “.

هدفت الدراسة إلى:
التعرف على مدى إدراك أعضاء هيئة التدريس بالمملكة العربية السعودية لأنماط قيادتهم المباشرة.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى .
عينة الدراسة : شملت عينة الدراسة على ثمانية وتسعين من أعضـاء هيئة التدريس من الذكور والإناث ، ومن مختلف الكليات في جامعة الملك سعود.
أداة الدراسة : استبانة تضمنت خمساً وعشرين عبارة تشير إلى خصائص الإدارة الديمقراطية وخصائص أخرى يلاحظ وجودها في البيئة المحلية.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمهـا:
1. وجود أربعة أنماط تتشابه بدرجات مختلفة مع الأنماط الكلاسيكية المعروفة( الأتوقراطية والديمقراطية والحرة والترسلية) .
2. أن النمط السائد هوالنمط الذي يستخدم أساليب الإدارة العلمية وهو يشبه الديمقراطي ، وقد تلاه من حيث الانتشار النمط الأبوي فالإرتجالي ثم الفردي المتعسف.
تعقيـب على الدراســة:
تتفق دراسة (الخثيلة) مع الدراسة الحالية في اهتمامها بالتعرف على الأنمـاط القيادية في التعليم الجامعي ، غير أن الفارق يكمن في أن دراسة (الخثيلة) تتعرف على أنماط القيادة في التعليم الجامعي ،في حين أن الدراسة الحالية تتعرف على الأنماط القيادية وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت فى بناء بعض فقرات الإستبانة والتعرف على الأنماط القيادية المفضلة وأنواعهـا. (22)

7. دراسة عامر الخطيب (1992) :
بعنوان ” واقع الجامعات الفلسطينية والتحديات التي تواجهها “
هدفت الدراسة إلى :
التعرف على أنماط القيادة الإدارية في الجامعات الفلسطينية ، ومنها النمط الديمقراطي ، التقليدي ، والنمط العائلي. ولكل نمط من هذه الأنماط مزاياه وعيوبه وقد توصلت الدراسة إلي أن أهم الأنماط القيادية الفعالة والواعية في تحقيق أهداف الجامعة هو النمط الذي يشارك فيه العاملون في صنع القرار.
منهج الدراسة: اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي.
أداة الدراسة : استبانة لقياس الأنماط القيادية .

و قد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي:
1. أن استخدام النمط الديمقراطي يزيد من جودة أداء العاملين بفاعلية واعية.
2. أن القيادة الإدارية لها دور أساسي في تحقيق أهداف الجامعات و تطوير أنظمتها و قوانينها.

تعقيب على الدراسة:
تتفق دراسة عامر مع الدراسة الحالية في التعرف علي الأنماط القيادية ،و تبين أن النمط الديمقراطي له دور كبير في ترسيخ مفاهيم الديمقراطية، وزيادة جودة الفاعلية الأدائية للعاملين ، غير أن الفارق يكمن فى أن دراسة (عامر) تقيس واقع الجامعات في حين الدراسة الحالية تقيس أنماط القيادة وانعكاساتها على العاملين ، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة أستفادت من الاطلاع على الدراسة. (23)

8. دراسة عبد المحسن (1993) :
بعنـوان ” أراء ووجهات نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة الكويت بخصائص إدارة الجامعة وأسلوبها اتخاذ القرار “.
هدفت الدراسة إلى :
التعرف على أراء وجهات نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة الكويت وحول صفات إدارة الجامعة وأسلوبها في عملية اتخاذ القرارات ومدى رضاهم عن لائحة الترقيات ولائحة تقويم العمداء.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : طبقت عينة الدراسة على 18 من أعضاء هيئة التدريس.
أداة الدراسـة : استبانة شملت 37 فقرة.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:
1. إدارة الجامعة تشجع البحث العلمي.
2. تتصف إدارة الجامعة باحترامها لمرؤوسيها.
3. تتصف بالموضوعية في اتخاذ قراراتها ،وتتخذ قراراتها بعد دراسة علمية، ولا تهدف قراراتها إلى الإضرار بفئة معينة.

تعقيب على الدراسة:
تتفق دراسة عبد المحسن مع الدراسة الحالية في عينة الدراسة، وهناك اختلاف في أن الدراسة الحالية تقيس النمط القيادي لرؤساء الأقسام وإنعكاساته على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس بينما دراسة (عبدالمحسن) تبين مدى وجهات النظر لأعضاء هيئة التدريس للإدارة المشرفة ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت من الاطلاع على الاستبانة لهذه الدراسة. (24)

9. دراسة بدير (1993) :
بعنـوان ” العلاقة بين نمـط الإدارة المدرسيـة وفعاليـة العملية التربوية بالمرحلة الثانوية بالتعليم العام ، دراسة ميدانية على محافظة القليوبية “
هدفت الدراسة إلى:-
التعرف على النمط الإداري السائد والكشف عن محددات و خصائص النمط الإداري المرغوب.
منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي من خلال دراسة الحالة و أسلوب تحليل النظم لتحليل المدرسة الثانوية كمنظومة.
عينة الدراسة: شملت عينة الدراسة (218) مديراً و وكيلا ، (680) مدرساً أول ، (490 ) إدارياً بواقع (10) من كل مدرسة ، و(343) طالباً يمثلون المكاتب التنفيذية للاتحادات الطلابية.
أداة الدراسة : استخدمت الباحثة استبانة لكل فئة من الفئات المعنية , بالإضافة إلى الزيارات الميدانية والمقابلات الشخصية مع بعض أفراد العينة.
و قد توصلت نتائج الدراسة المتعلقة بالمحاور الأربعة للاستبانة إلى ما يلي :
المحــور الإنساني : قلة اهتمام مدير المدرسة بالاتصالات و التنظيم و التوجيه و التدريب.
المحـور الاجتماعي : لم يشبع مدير المدرسة حاجات المعلمين و دراسة توقعات الجمهور وتبني سياسة التطوير والتحسين.
المحـور التنظيمي : تدني مستوى وضع أهداف قياسية للمدرسة ، وتحديد الأدوار، وتحديد مواصفات كل موظف .
المحور التكنولوجي(الفني): تدنى الاهتمام بطبيعة العمل في ضوء فهم العلاقة بين الناحية الفنية والإنسانية.
تعقيب على الدراسة:
تتفق هـذه الدراسة مع الدراسة الحالية بأن أنماط القيادة التربوية لها دور أساسي في تفعيل أداء العاملين ، وهناك اختلاف في بيئة الدراسة ، وعينة الدراسة ، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت في التعرف على العلاقة الارتباطية بين أنماط القيادة والفاعلية الادائية للعاملين. (25)

10. دراسة محمد يوسف المسيليم (1994) :
بعنوان ” أنماط القيادة في المدارس الحكومية في دولة الكويت “
هدفت الدراسة إلى:
1. التعرف على نمط القيادة الشائع في المدارس من وجهة نظر المعلمين.
2. التعرف على أثر متغير كل من المنطقة التعليمية،و المرحلة التعليمية،ونوع المدرسة على نمط القيادة الذي يتبعه ناظر المدرسة.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : طبقت الدراسة على (700) معلم،استجاب منهم (536) معلماً ، أي بنسبة (76%).
أداة الدراسـة : تم بناء أداة الدراسة ، وهي عبارة عن (استطلاع رأي) يحتوي على (26) عبارة لاستطلاع عينة الدراسة حول النمط القيادى التى يتبعه ناظر المدرسة.
وقد توصلت الدراسة إلي مجموعة من النتائج أهمها:
1. إن النمط القيادي الشائع في المدارس الحكومية هو نمط القيادة الديمقراطي ، وبمتوسط حسابي (4.95) ، و يتلوه النمط القيادى الترسلى ، بمتوسط (4.80) ، وأخيرا النمط القيادى الأتوقراطي بمتوسط (3.81).
2. إن معلمي المرحلة الثانوية هم أكثر الفئات تقديراً للنمط القيادى الديمقراطي في حين أن معلمي المرحلة الابتدائية يرون أن النمط السائد هو النمط الترسلي،وقد انخفضت متوسطات الاستجابات بالنسبة للنمط القيادى الأتوقراطي.
3. أن المعلمين أكثر الفئات إدراكاً للنمط القيادى الديمقراطي ، أو الترسلي من المعلمات ، وبمتوسطات عالية ، في حين انخفضت قيم متوسطات الاستجابة بالنسبة لنمط القيادة الأتوقراطية.
4. إن خبرة المعلمين ليس لها تأثير على الإحساس بالنمط القيادي الشائع في المدرسة.
تعقيب على الدراسة :
تتفق دراسة (المسيليم) مع الدراسة الحالية في الاهتمام بتحديد النمط القيادي الشائع لدي القادة ، وهناك اختلاف في بيئة الدراسة والعينة التي طبقت عليها ، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت من الاطلاع على هذه الدراسة ، والتعرف على الأنماط القيادية. (26)

11. دراسة مروة أحمد (1994):
بعنـوان ” المشكلات الأكاديمية والادارية التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في عدد من الجامعات “

هدفت الدراسة إلي :
التعرف علي المشكلات الأكاديمية والادارية التي تواجه أعضاء هيئة التدريس.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : وقد تألفت عينة الدراسة من (359) عضو هيئة تدريس.
أداة الدراسة : استبانة لقياس المشكلات التى تواجه أعضاء هيئة التدريس.
أظهرت نتائج الدراسة :
1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية علي مستوى (01, ) تعزى لمتغير الرتبة الأكاديمية.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية فى مدى الشعور بكل مشكلـة من المشكـلات الأكاديمية الادارية
تعزى لمتغيرالخبـرة التدريسيـة لعضـو هيئة التدريس وذلك لصالح أعضاء هيئة التدريس ذوى الخبرة الأقل.
تعقيب على الدراسة :
تتفق دراسة مروة مع الدراسة الحالية فى عينة و بيئة الدراسة ،وهناك اختلاف فى أن الدراسة الحالية تقيس الأنماط القيادية لرؤساء الاقسام وانعكاساتها على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس ، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت فى الاطلاع على الدراسة و بناء الاستبانة . (27)

12. دراسة بسام العمرى (1995) :
بعنـوان ” الرضا الوظيفى لدى العاملين فى الجامعة الاردنية “
هدفت الدراسة إلى :
التعرف على اتجاهات العاملين فى الجامعة الأردنية نحو عملهم ،وذلك من خلال تطبيق وتحليل مقياس الرضا الوظيفى فيما يتعلق بين الرؤساء والمرؤوسين ، والأمان فى العمل ، والرواتب ، وتوفير الظروف الملائمة للعمل والترقية، وكذلك بيان أثر الجنس ومكان العمل على مجالات الرضا الوظيفى.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : وشملت عينة الدراسة على 278 شخصأ بنسبة 35%من مجتمع الدراسة.
أداة الدراسة : استبانة لقياس الرضا الوظيفى.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها :
1. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى متغير الجنس فى مستوى الرضى الوظيفى.
2. احتل مجال ظروف العمل الملائمة المرتبة الاولى ، يليه مجال الترقية ، بينما احتل الراتب المرتبة الأخيرة على مقياس الرضا الوظيفى.
تعقيب على الدراسة :
تتفق دراسة (بسام) مع الدراسة الحالية فى بيئة الدراسة، وهناك اختلاف فى أن الدراسة الحالية تقيس الأنماط القيادية لرؤساء الأقسام وانعكاساتها على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس ، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت فى الاطلاع على الدراسة و بناء الاستبانة .(28)

13. دراسـة محمد ال ناجي،والحسن المفيدي (1995) :
بعنـوان ” الأنماط القيادية لمديري المدارس ، وعلاقتها بالدافعية إلى العمل ، كما يراها المعلمون والمعلمات في محافظة الإحساء التعليمية “
هدفت الدراسة إلى:
دراسة الأنماط القيادية لدى المدارس ، وعلاقتها بدافعية الإنجاز للمعلمين والمعلمات في مراحل التعليم العام بمحافظة الإحساء التعليمية.
منهج الدراسة: اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة: الدراسة على (168) معلمـاً ومعلمـة موزعيـن على مراحل التعليم المختلفة (الابتدائي ، المتوسطة ، والثانوي) تم اختيارهم بطريقة عشوائية.
أدوات الدراسة : جمعت الدراسة بياناتها من خلال استبيانين ، الاولى لقياس الأنماط القيادية ، والثانية لقياس الدافعية إلى العمل.
وقد توصلت الدراسة إلي مجموعة من النتائج أهمها:
أن هناك علاقة إيجابية بين النمط الديمقراطي ، والدافعية إلى العمل ، وأن هناك علاقة سلبية بين الدافعية إلى الإنجاز والنمط الترسلي والأتوقراطي أي كلما استخدم هذان النمطان تدنت الدافعية للإنجاز.
تعقيب على الدراسة :
تتفق دراسة (أل ناجي والمفيدي) مع الدراسة الحالية في معرفة أنماط القيادة التربوية ، وهناك اختلاف في بيئة الدراسة وعينة الدراسة ، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت من هذة الدراسة في التعرف على الأنماط القيادية و أبعادها . (29)

14. دراسـة حمود العموش (1995):
بعنـوان ” العلاقة بين الأبعاد القيادية لمديري ومديرات محافظة الزرقاء الحكومية ، ودافعية معلميها نحو العمل “
هدفت الدراسة إلى:
1. معرفة درجة وجود الأبعاد القيادية لعمل مديري ومديرات المدارس الحكومية في محافظة الزرقاء.
2. معرفة مستوى دافعية معلمي تلك المدارس نحو العمل.
3. التعرف على العلاقة بين الأبعاد القيادية لمديـري ومديرات المـدارس الحكومية ، ودافعيـة معلميها نحو العمل.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : تألفت العينة من (155) مدير ومديرة تم اختيارهم بطريقة عشوائية.
أداة الدراسة : قام الباحث بإعداد استبانتين ، الآولى لقياس درجة ألابعاد القيادية لدى المديرين والمديرات ، والثانية لقياس دافعية المعلمين نحو العمل .
وقد توصلت الدراسة إلي مجموعة من النتائج أهمها:
1. أن درجة وجود الآبعاد القيادية لدى المديرين والمديرات عالية ، وأن مستوى دافعية المعلمين ، والمعلمات متوسط.
2. وجود علاقة ارتباطية إيجابية بين درجة وجود الأبعاد القيادية لمديري ومديرات المدارس الحكومية ودافعية معلميها ومعلماتها نحو العمل.
تعقيب على الدراسة:
تتفق دراسة (العموش) مع الدراسة الحالية في معرفة أنماط القيادة التربوية ، ومعرفة العلاقة الارتباطية الإيجابية بين أنماط القيادة ومستوى دافعية العاملين نحو العمل ، وهناك اختلاف في البيئة الدراسية، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت من هذه الدراسة في التعرف على أنماط القيادة التربوية. (30)

15. دراسة أبو ناهية والنابلسي (1996) :
بعنـوان “بعض المشكلات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس في بعض الجامعات الفلسطينية للعام الجامعي 1994/1995م “.
هدفت الدراسة إلى:
التعرف على المشكلات التي تواجه أعضاء هيئة التدريس.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى التحليلى.
عينة الدراسة : شملت عينة الدراسة على 50 من أعضاء هيئة التدريس.
أداة الدراسة : استبانة لقياس المشكلات التى تواجه أعضاء هيئة التدريس.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:
أن المشكلات الإدارية من أهم المشكلات التي واجهت عضو هيئة التدريس في الجامعات الفلسطينية.
تعقيب على الدراسة:
تتفق دراسة أبو ناهية والنابلسي في عينة الدراسة ، وهناك اختلاف في أن الدراسة الحالية تقيس أنماط القيادة وإنعكاساتها على تفعيل أداء العاملين، ورغم هذا الاختلاف فإن الباحثة إستفادت من هذه الدراسة في الاطلاع على الاستبانة وعلى المشكلات التى تواجه أعضاء هيئة التدريس.(31)

16. دراسة الخطيب وأبو فرسخ (1996 ) :
بعنـوان ” الأنماط القيادية السائدة في جامعة اليرموك والعلوم والتكنولوجيا الأردنية كما يراها أعضاء هيئة التدريس”
هدفت الدراسة إلى:
التعرف على الأنماط القيادية السائدة في جامعة اليرموك والعلوم والتكنولوجيا كما يراها أعضاء هيئة التدريس.
منهج الدراسة : اتبع الباحثان المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : شملـت عينة الدراسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك والعلوم والتكنولوجيا الأردنية.
أداة الدراسة : قام الباحثان باستخدام أداة وصف السلوك القيـادي التي صممها هالبيـن (1957) والمسمـاة (Leadership Behavior Description Questionnaire) LBDQ)) بعد ترجمتها ، وتحتوي إستبانة وصف السلوك القيادي على ثلاثين فقرة منها خمس عشرة تقيس السلوك الخاص بوضع إطار للعمل والأخرى تقيس السلوك الخاص ببناء العلاقات الاجتماعية.
إستخدم الباحثان المتوسطات الحسابية والإنحرافات المعيارية وتحليل التباين الأحادي (ANOVA) واختبار (ت).
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:
إهتمام القادة في جامعة اليرموك والعلوم والتكنولوجيا بإنتاجية أعضاء هيئة التدريس أكثر من التركيز على بناء العلاقات الإجتماعية، كما أشارت الدراسة إلى عدم وجود فروق في درجة تحديد أعضاء الهيئات التدريسية للأنماط السائدة تعزى إلى الرتب الأكاديمية وذلك في إجابتهم على مجال المبادأة في وضع إطار للعمل،9 وأشارت الدراسة إلى أن القادة يولون بعد الإعتبارية أهمية واضحة ويعملون على مراعاة الجانب الإنساني.
تعقيب على الدراسة :
تتتفق دراسة (الخطيب وأبو فرسخ) مع الدراسة الحالية من ناحية إهتمامها بمعرفة الأنماط القيادية السائدة في التعليم الجامعي ، وتختلف هذه الدراسة عن الدراسة الحالية في أن الدراسة الحالية تهتم بالأنماط القيادية وانعكاساتهاعلى تفعيل أداء العاملين في حين أن هذه الدراسة تهتم بالأنماط القيادية وقد إستفادت الباحثة من هذه الدراسة في بناء الإستبانة خاصة فيما يتعلق بالأنماط القيادية. (32)

17. دراسة عبد الصمد الأغبري (1997) :
بعنـوان ” الأنماط القيادية السائدة لدي عينة من مديري ووكلاء مدارس التعليم العام بالمنطقة الشرقية في المملكة العربية السعودية “
هدفت الدراسة إلى:
التعرف على الأنماط القيادية لمديري ووكلاء مدارس التعليم العام.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي.
عينة الدراسة : شملت العينة على 88 مديراً ووكيلاً.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها:
1. أن النمط السائد بين مديري ووكلاء بعض مدارس التعليم العام هو نمط المشاركة، ونمط التفويض كسائد أول وذلك من وجهة نظرهم.
2. أن النمط القيادي الأساسي والمساند الأول يتبعونه مدراء ووكلاء المدارس الثانوية عكس النمط المتبع لدي مدراء المدراس الابتدائية والمتوسطة.
تعقيب على الدراسة:
تتفق دراسة (الأغبري) مع الدراسة الحالية من ناحية الاهتمام بتحديد النمط القيادي السائد لدي القائد، وتكمن نقاط الاختلاف في دراسة أنواع الأنماط القيادية ، وعلاقة الأنماط بالفاعلية الآدائية ، وفي بيئة الدراسة ، ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة استفادت من هذه الدراسة فى التعرف على اللأنماط القيادية. (33)

18. دراسة عامر الخطيب (1997) :
بعنـوان ” دور كليات التربية في محافظة غزة في خدمة المجتمع “

هدفت الدراسة إلى :
التعرف على دور كليات التربية في غزة في خدمة المجتمع ومدى تحقيق رسالتها في ضوء الاتجاهات العالمية المعاصرة والتحديات التي تواجهها والطموحات التي يتوقعها الشعب الفلسطيني منها.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي.
عينة الدراسة: شملت العينة على أعضاء هيئة التدريس في كليات التربية في جامعة الأزهر، الجامعة الإسلامية ، كلية التربية الحكومية وبلغ حجم العينة 80 عضو في هيئة التدريس.
أداة الدراسة : استبانة لقياس دور الجامعة فى خدمة المجتمع.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها ما يلي :
إمكانية تفعيل دور كليات التربية بما يحقق تنمية المجتمع في كافة المجالات الاجتماعية والاقتصادية والسياسية بإعداد هيئة التدريس والطلبة لمعالجة المشكلات ومواجهة التحديات التي تواجه الشعب الفلسطيني.
وبينت الدراسة أن استراتيجية خدمة المجتمع ما زالت عشوائية وكليات التربية الفلسطينية ما زالت بحاجـة إلى استراتيجيـة واضحة المعالم يمكن تخطيطها وتنفيذها ومتابعتها وتقسيمها في خطوات محددة ، كذلك أكدت الدراسة على أن هناك نسبة إجماع لهيئة التدريس على عدم وجود خطة لحصر مشكلات المجتمع مما ترتب عليها معالجة المشكلات بصورة عشوائية.
تعقيب على الدراسة:
تتفق هذه الدراسة مع دراسة الباحثة فى عينة الدراسة وفى بيئة الدراسة وهناك اختلاف فيما تهدف إليه ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة أستفادت فى الاطلاع على الدراسة. (34 )

19. دراسة قرواني (1997) :
بعنـوان ” النمط القيادي لدى إدارات الجامعات الفلسطينية في الضفة الغربية وأثره على الرضا الوظيفي للعاملين فيها من وجهة نظرهم “.
هدفت الدراسة إلى:
1. التعرف على الأنماط القيادية الشائعة في الجامعات الفلسطينية .
2. التعرف على أثر النمط القيادي على الرضا الوظيفي للعاملين.
منهج الدراسة : إستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي.
أداة الدراسة : استبانتين الاولى لقياس الانماط القيادية ، والثانية لقياس الرضا الوظيفي.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج والتي من أهمها:
1. أن أكثر الأنماط القيادية شيوعاً هو النمط التسيبي ثم النمط الديمقراطي على الشبكة الإدارية.
2. ان النمط القيادى يزيد من الرضا الوظيفى لدى العاملين.
تعقيب على الدراسة:
تتفق دراسة القرواني مع الدراسة الحالية في كلاً من التعرف على النمط القيادي، بيئة الدراسة وعينة الدراسة ، لكن هناك إختلاف في أن الدراسة الحالية تقيس النمط القيادي لرؤساء الأقسام وإنعكاساته على تفعيل أداء العاملين ،ودراسة قروانى تقيس النمط القيادى لدى إدارة الجامعات واثره على الرضا الوظيفى، ورغم هذا الإختلاف إلا أن الباحثة إستفادت في الإطلاع على هذه الدراسة. (35)

20. دراسة خميس العفيفي (1999) :
بعنـوان ” الأنماط القيادية لدى مدير المدرسة الإبتدائية بلواء عزة ، وعلاقتها برضا المعلمين عن العمل”
هدفت الدراسة إلى:
الكشف عن النمط القيادي الشائع لدى مديري المدارس الإبتدائية بلواء غزة من وجهة نظرالمعلمين ، وكذلك معرفة أثر كل من متغير الجنس ومدة الخدمة التعليمية في تصور المعلمين لأنماط القيادة لدى مديري تلك المدارس .
منهج الدراسة : أتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : شملت عينة الدراسة على (350) معلم ومعلمة يعملون في (59) مدرسة إبتدائية.
أداة الدراسة : إستبانتين الاولى لقياس أنماط القيادة والثانية لقياس الرضا عن العمل.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج والتي من أهمها:
1. أن النمط الديمقراطي هو النمو السائد بين النمط الأتوقراطي ثم الترسلي اللذان لا يمارسان إلا نادراً كما لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير الجنس.
2. توجد علاقة إرتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين النمط الديمقراطي ومستوى رضا المعلمين عن العمل.
تعقيب على الدراسة :
تتفق هذة الدراسة مع الدراسة الحالية فى التعرف على الأنماط القيادية ، ويكمن الاختلاف فى بيئة وعينة الدراسة ورغم هذا الاختلاف إلا أن الباحثة أستفادت فى الاطلاع على الدراسة. (36)

ثانيا : الدراسات الاجنبية

21. دراسة إيدي Eddy (1992):
هدفت الدراسة إلى :
التعرف على مدى الرضا الوظيفي لدى أعضاء هيئة التدريس في جامعات تكساس تبعاً لمتغيرات العمر، الجنس ، الحالة الإجتماعية الكلية ، سنوات الخبرة في التدريس ،الرتبة الأكاديمية والراتب.
منهج الدراسة: اتبع الباحث المنهج الوصفي .
عينة الدراسة: شملت عينة الدراسة على 150من أعضاء هيئة التدريس.
أداة الدراسة : أستبانة لقياس الرضا الوظيفي لدى أعضاء هيئة التدريس.
وقد توصلت الدراسة إلى نتائج من أهمها:
1. يوجد رضا وظيفي لدى أعضاء الهيئة التدريسية بشكل عام تبعاً لمتغير الرتبة الأكاديمية.
2. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية للرضا الوظيفي تبعاً لمتغيري سنوات الخبرة والجنس.
3. عدم وجود رضا لدى أعضاء هيئة التدريس مما يتعلق بالراتب الذي يتقاضونه.
تعقيب علي الدراسة:
تتفق هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في عينة الدراسة ،لكن هناك إختلاف في أن الدراسة الحالية تقيس النمط القيادي لرؤساء الأقسام وإنعكاساته على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس، ورغم هذا الإختلاف إلا أن الباحثة إستفادت في الإطلاع على أداة الدراسة. (37)

22. دراسة ودردwoodard D. (1994):
بعنـوان ” الأنماط القيادية لدي مديري المدارس الوسطى ، وعلاقتها بدافعية المعلم نحو العمل “
هدفت الدراسة إلى:
1. تحديد الأنماط القيادية لدى مديرى المدارس الوسطى بولاية جورجيا في الولايات المتحدة الأمريكية.
2. تحديد مستوى دافعية المعلم نحو العمل.
3. الكشف عن العلاقة بين الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الوسطى ودافعية المعلم نحو العمل.
منهج الدراسة: اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة: تم تطبيق الدراسة على عينة قوامها (420) معلم يعملون في (10) مدارس وسطى بولاية جورجيا في الولايات المتحدة الأمريكية .
أداة الدراسة : استبانتان ، الاولى لوصف السلوك القيادي ، والثانية لقياس دافعية المعلم للعمل.

وقد توصلت الدراسة إلي مجموعة من النتائج أهمها:
1. وجود علاقة ارتباطية متوسطة بين النمط القيادي لمدير المدرسة،ودافعية المعلم نحو العمل.
2. أعطت الدراسة دلالة إحصائية أن المعلمين يكونون أكثر دافعية لتطبيق أهداف برنامج المدرسة الوسطى عندما يعملون لدى مدير له قدرة عالية فى مهارات السلوك القيادي. (13،1167)
تعقيب على الدراسة:
تتفق دراسة ودرد مع الدراسة الحالية في معرفة أنماط القيادة التربوية وعلاقتها بالفاعلية الأدائية للعاملين، وهناك اختلاف في بيئة وعينة الدراسة ورغم هذا الاختلاف لا ينفي استفادة الباحثة من الدراسة في التعرف على الأنماط القيادية و أبعادها. ( 38)

23. دراسـة كولمـان بربارا Coleman , Barbara (1995)
بعنـوان ” أنماط القيادة في موقع الإدارة المدرسية “
هدفت الدراســة إلــى:
الكشف عن النمط القيادي السائد لدى مدراء المدراس الأمريكية تحديداً الكشف عن العلاقة بين النمط القيادي والسمة الشخصية لدى المدير.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : طبقت الدراسة على مدراء المدارس في (16) إقليماً بالولايات المتحدة الأمريكية.
أداة الدراسة : أستخدمت الباحثة أداتين لجمع البيانات همـا: مقياس السمات الشخصية لدى المدراء من إعداد (مايربرجز) ، ومقياس النمط القيادي لدى المدراء ، من إعدا د الباحثة.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمــها:
1. عدم وجود نمط قيادي ثابت لدى مدراء المدراس وذلك لتعدد المواقف التي تواجههم.
2. وجود علاقة إرتباطية بين النمط القيادي للمدير وبين سماته الشخصية.
تعقيب على الدراســة:
تتفق دراسة (كولمان ، Cloeman) مع الدراسة الحالية في الإهتمام بتحديد الأنماط القيادية ويكمن الاختلاف في أن الدراسة الحالية تقيس أنماط القيادة وإنعكاساتها على تفعيل العاملين ، في بيئة الدراسية ورغم هذا الاختلاف الا أن الباحثة إستفادت من هذه الدراسة في التعرف على الأنماط القيادية و بناء الإستبانة. (39)

24. دراسة شموناي (1998) :
بعنوان : “دراسة صفات القيادة لمديري المدارس الثانوية في ولاية إيمو في نيجيريا”
A study of leadership qualities of principals of good secondary school in Imo stat, Nigeria
هدفت الدراسة إلى:
التعرف علي كيفية فهم القيادة وكيفية ممارستها من قبل مديري المدارس الثانوية في ولاية إيمو في نيجيريا.
التعرف علي كيفية استحقاق ثلاثة من مدارس الولاية على السمعة الحسنة.
منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى.
عينة الدراسة : بلغت عينة الدراسة (3) مدارس استحقت السمعة الحسنة.
منهج الدراسة : استخدم الباحث المقابلات والملاحظات وتحليل الوثائق ذات الصلة.
وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها ما يلي :
أن المديرين الثلاثة قاموا بأدوار هامة ساعدت على إكسابهم السمعة الحسنة تميزت عن غيرهم من خلال إظهار الممارسات المهنية والالتزام والشجاعة والتأكيد على المسؤولية الجماعية وانتهاج أساليب القيادة المختلفة ومنها الأسلوب التركيبي ، السياسي ، الرمزي والمصادر الإنسانية.
تعقيب على الدراسة:
استفادت الباحثة من الدراسة في معرفة الصفات التي يجب توافرها في القائد والأنماط التي يجب أن تسير عليها القيادة التربوية وهناك اختلاف في بيئة الدراسة . (40)

25. دراسـة ويلســون Wilson, V. (1992)
بعنوان ” التحليل الوصفي والمقارن للأنماط القيادية لمديري المدراس الأسماعلية في تحقيق فعالية المدراس الحكومية بولاية شيكاغو “
هدفت الدراســة إلى :
التعرف على الأنماط القيادية الأكثر نجاحاً من وجهة نظر المعلمين.
منهج الدراسة: اتبع الباحث المنهج الوصفى .
عينة الدراسة: شملت عينة الدراسة على (114)معلم ، تم إختيارهم بطريقة عشوائية من (19) مدرسة أساسية.
أداة الدراسة : وقد إستخدم الباحثان هيرس وبلانشارد Hersey & Blanchard ,1987) ) أداة استبانة والمسماة (Lead -Self) لتحديد الأنماط القيادية.

وقد توصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها ما يلي:
1. وجود النمط القيادي (المنفرد) كأفضل نمط قياساً بالإنماط القيادية .
2. أن مستويات المواقف والنضج لدى المعلمين قد أثرت في تقدير فاعلية سلوكيات وأنماط مديري تلك المدارس .
3. إن إتباع معيار فلسفي محدد كنمط واحد قد لا يكون فعالاً ، فهناك حاجة لإتباع أكثر من نمط تبعاً للموقف.
تعقيب على الدراســة:
تتفق دراسة (ويلسـون) (Wilson) مع الدراسة الحالية في التعرف على النمط القيادي السائد لدى القادة وهناك إختلاف في بيئة الدراسـة وعينة الدراسة , ورغم هذا الإختلاف إلا أن الباحثة إستفادت من الوقوف على تحليل نتائج هذه الدراسـة. (41)

26. دراسة ( 2001) Wippy
هدفت الدراسة إلى :
التعرف على النمط القيادى للرؤساء الاكاديمين والرضا الوظيفي لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة (Guman)

منهج الدراسة : اتبع الباحث المنهج الوصفى .
عينة الدراسة : شملت عينة الدراسة 150من أعضاء هيئة التدريس.
أداة الدراسة : أستبانة لقياس الرضا الوظيفى لدى أعضاء هيئة التدريس.
وقد توصلت الدراسة الى مجموعة من النتائج من أهمها:
1.أن سلطة الرئيس كانت ضعيفة فى حين كانت المهام واضحة .
2. وجود رضا وظيفى داخلى عالى.
3. أن النمط الديمقراطى يزيد من الرضا الوظيفى لدى أعضاء هيئة التدريس.
تعقيب على الدراسة :
تتفق دراسة Wippy مع الدراسة الحالية فى عينة الدراسة وفى تحديد النمط القيادى ، وأستفادت الباحثة فى الاطلاع على هذة الدراسة وبناء الاستبانة . (42)

الفصل الثالث

الاطار النظري للدراسة

الإدارة التربوية والقيادة التربوية

مقدمة

لقد عرفت البشرية الإدارة منذ أن بدأت تتعقد الامور الحياتية فى الجماعة، وتعددت أدوار الأفراد واصبح التعاون بين الافراد والجماعات مطلباً هاماًَ، وضرورياً ًلزيادة فاعليتهم فى تحقيق الحياة الافضل للمجتمع من خلال حسن استثمار الموارد الطبيعية من ناحية وتحقيق الأمن والاستقرار والتطور للمجتمع من ناحية أخرى . (43،149)
ولقد جـاء الإسلام ليرسي قواعد الأفكار والعمليات الإدارية التي تدعو إليها النظريات الإدارية المعاصرة، فمبدأ الشورى واحد من مبادئ الإسلام وأصل من أصول علاقات العمل، والمبدأ الثاني الذي أرسى الإسلام قواعده هو مبدأ العمل الكامل ، فعلاقات العمل في ظل الإسلام تقوم العمل الكامل ، وتطبيقا لمبدأ العدل فقد حرص الإسلام على تحقيق المساواة في الحقوق والواجبات.وقد أرسى الإسلام كذلك مبدأ الحوافز في محيط العمل ، وقواعد الطاعة ، وكان (عمر بن الخطاب) أول من وضع لبنة التنظيم وقواعد الطاعة ، بإدخاله الدواوين. (44، 10-12 )
ويعد علم الإدارة من العلوم الحديثة ويعتبر ” فردريك ونسلوتيلر ” رائد الحركة العلمية في الإدارة أول من أصدر كتاباً في هذا الميدان أسماه ” مبادئ الإدارة العلمية”، وتقوم الإدارة العلمية على على مبادئ التعاون والتخصيص وتقسيم العمل، وبعدها ظهرت حركة العلاقات الإنسانية Human Relations Movment وتعتمد هذه الحركة علىأن الإنسان محور العمل الإداري والعنصر الهام في تحديد الانتاجية , وظهر المدخل السلوكي في عام 1965 Beharioral Approach للإدارة وتؤكد على أن السلوك الإنساني هو العامل الأساس والرئيس لكفاءة الإدارة وقدرتها على تحقيق الأهداف.
(45 – 14 )
لذا شهدت الإدارة تطوراً فرضته الظروف الملحة، وكان ذلك واضحاً من جانب الولايات المتحدة الأمريكية في تأكيدها أن الإدارة الناجحة تعتبر ضماناً لاستغلال الامكانيات المادية والبشرية.
(46 – 15 )
أولاً: الإدارة العامة
لقد عبر عن معنى الإدارة بعدة طرق وأساليب مما يجعل من الصعوبة الوصول الى تعريف شامل كامل موجز لها يحمل كل المعانى المختلفة . ليمكننا من الإلمام بمعنى الادارة العامة

وسوف نعرض البعض من المفاهيم والتى من أهمها:
يرى (نشوان) الإدارة بأنها “عملية تهدف إلى تحقيق غايات و أهداف المؤسسة ,سواء كانت كبيرة كالدولة أو صغيرة كالجمعيات التعاونية الصغيرة .” ( 47- 11 )

ويرى (كنعان) بأنها”عبارة عن تنظيم نشاط جماعي للأفراد لتحقيق أهداف معينة. (48 – 76 )
أما (جوهر فيري) أن الإدارة هي ” عملية اتخاذ قرارات من شأنها توجيه القوى البشرية والمادية المتاحة لجماعة منظمة من الناس لتحقيق أهداف مرغوبة على أحسن وجه ممكن ، وبأقل تكلفة في إطار الظروف البيئية المحيطة”. ( 49- 34 )
وترى الباحثة أن الإدارة هى عملية متميزة تتكون من التخطيط والتنظيم والتشكيل والمتابعة والتوجيه والرقابة لتحديد وتحقيق الأهداف عن طريق استخدام القوى البشرية والموارد الاخرى.

ثانياً : الإدارة التربوية

إن الإدارة التربوية لم تظهركعلمٍ مستقلاً عن الإدارة العامة إلا في عام 1946م عندما أخذت مؤسسة كلوج ( W.K.Kellog foundation ) بالاهتمام في إدارة المدارس العامة أو الرسمية ” Puplic schools ” حيث أسهمت هذه المؤسسة بتقديم منح قدرت بتسعين مليون دولار قدمت إلى الجامعات لدراسة الإدارة التربوية وتطويرها، وذلك منذ العام 1959م، وكانت هذه المنح حافزاً قوياً لقيام الجامعات بإجراء دراسات أساسية حول الإدارة التربوية بهدف التوصل إلى صياغة نظرية لها, وقد انتقل العلم إلى أوروبا حيث فرض وجوده في مناهج الجامعات الأوربية,وانتقلت فكرة الإدارة التربوية كعلم مستقل من القارة الأوروبية إلى الاتحاد السوفيتي ( سابقاً ) ثم إلى أقطار العالم الأخرى المتقدمة والنامية على حد سواء. (50، 27-29 )

علاقة الادارة التربوية بالادارة العامة :

هناك اتفاق بين الإدارة التربوية و الإدارة العامة في عمليات التخطيط والتنظيم والتوجيه والمتابعة والتقويم واتخاذ القرارات ،ووضع القوانين واللوائح، لذا فإن الإدارة التربوية تتفق مع الإدارة العامة في الإطار العام للعملية الإدارية فقط ، لكن هناك اختلاف في أن الإدارة التربوية تشتق من طبيعة التربية والتعليم. ( 51- 14 )
وترى الباحثة أن الإدارة التربوية قائمة على التفاعل المستمر بين النظام التربوي والمتعلمين لذا فهي تركز على العلاقات الإنسانية أكثر من الأفرع الأخرى للإدارة العامة،وتوظيف هذه العلاقات فى تفعيل النظام التعليمى بالصورة التى تجعله اكثر قدرة فى تحقيق اهدافه المخططة.

أهمية الإدارة التربوية:

تساهم الإدارة التربوية في نجاح العملية التعليمية التربوية، وذلك مما تتضمنه من إعداد أجيال قادرة على تحمل المسئولية ، فبهم تقوم دعائم المجتمعات وتستنير الشعوب في المجالات المختلفة ، سواء عن طريق التعليم العام في مختلف نوعياته أو عن طريق التعليم العالي بجميع قطاعاته وتخصصاته المختلفة. (52- 120 )
وتتجسد أهمية الإدارة التربوية من خلال مايلى:
أن الإدارة التربوية مهمة للمعلم من خلال تنظيم جماعة الطلاب ،الأمرالذي يؤدي إلى زيادة التفاعل بين المعلم والطلاب وهذا يؤدى إلى ادراك كل منهم لمسئولياته ودوره في العملية التربوية ، ومن ثم زيادة الولاء للمعلم والمؤسسة التربوية ، كما تؤدي عملية التفاعل بين المعلم وطلابه إلى تأثرهم بشخصيته والاستجابة لتوجيهاته، وفى المقابل يحفز سلوك الجماعة.
لكي يستطيع المعلم تحقيق الأهداف التربوية فهو يحتاج إلى القيام بواجبات ومهمات إدارية بالإضافة إلى تعامله اليومي مع لوائح وقرارات إدارية تصدر عن الوزارة لرسم السياسة العامة.
يقوم المعلم بالمشاركة في عملية التخطيط للمادة الدراسية وتنظيمها.
يحتاج المعلم إلى معرفة حدود وظيفته ومسئولياته وواجباته وأهمية الدور الذي يقوم به.
يقوم المعلم بممارسة السلطة خلال الضبط والتقويم والثواب والعقاب . (53، 18-20)
ونرى أن الإدارة التربوية تعمل على توجيه وإرشاد القائمين بالعملية التربوية من مهام ووظائف لذا فهي تؤثر على المرؤوس والقائد في آن واحد ،وتبين دور وواجبات كل منهم.
ترى الباحثة أن النظام التربوي وأساليب إدارته يختلف عن التنظيمات الأخرى، فالقائد التربوي يجب أن يأخذ في اعتباره العوامل الاجتماعية والثقافية من جهه، وأنماط العلاقات داخل المؤسسة من جهة أخرى ولذلك يحتاج إلى استخدام الأساليب المتصلة بالعلاقات الإنسانية، لذا يجب على القائد التربوي أن يتبع أنماط قيادية تعمل على زيادة أداء العاملين في هذه المؤسسة.

ثالثاً : القيادة
ارتبط ظهور القيادة بظهور الجماعة البشرية, فمنذ فجر البشرية عرفت القيادة كمكون رئيس في حياة الجماعة البشرية، كما أثبتت الأبحاث والدراسات أن الأهداف العظيمة لكل مجتمع من المجتمعات لا تكتمل بدون جماعة ، والجماعة لا تنظم بمسيرة الإنجاز بدون قائد ينسق جهودها للوصول إلى الهدف.
ومستقبل حضارة المجتمع يتركز في أيدي القادة ، وذلك لأن القيادة ، تعد إحدى المحددات المهمة التي تسهم في طبيعة التفاعلات داخل الجماعة. (54-47)
وترى الباحثة أن القيادة تتواجد داخل بنيان الجماعة وهذا يدفعنا إلى القول بأن نشأة القيادة مرتبط بنشأة الجماعة.

ا – تعريف القيادة:

وقد تعرض للقيادة العديد من المفكرين والتربويين.
فيرى )عسكر( أن القيادة هى ” فن التأثير في السلوك البشري لتوجيه جماعة من الناس نحو هدف معين بطريقة تضمن طاعتهم وثقتهم واحترامهم وتعاونهم” . ( 55- 36 )
ويؤكد ( بعيرة) أن القيادة هي العملية التي يقوم بمقتضاها القائد بممارسة نوع من التأثير الاجتماعي على الأعضاء الآخرين في الجماعة، وذلك عن طريق استغلال ما يمنحه له التنظيم من قوة يؤثر بها في سلوك وتصرفات الآخرين. ( 56- 325 )
ويرى )عبد الوهاب( أن القيادة هى ” توجيه سلوك الأفراد وتنسيق جهودهم والتوفيق بين أفكارهم ووجهات نظرهم في موقف معين بقصد الوصول إلى هدف محدد. (57-333)
كما يرى كل من )ستيورت وماينز) Stewart and Manz بأنها ” الإدارة والتوجيه المقدم للمرؤوسين من قبل شخص ما يعمل ضمن إطار رسمي ليؤثر في المرؤوسين”. (58-750)
أما (شوقي فيرى) ” أن القيادة عبارة عن مجموعة من سلوكيات يمارسها القائد في الجماعة والتي تعد محصلة تفاعل بين خصال شخصية القائد ، والاتباع ، وخصائص المهمة ، والنسق التنظيمي ، والسياق الثقافي المحيط، وتعمل على حث الأفراد لتحقيق الأهداف بأكبر قدر من الفعالية التي تمثل كفاءة عالية في أداء الأفراد” . ( 59- 48 )
وترى الباحثة ان علاقة القائد بمرؤوسيه يجب أن تكون قائمة على الإرشاد والتوجيه وحث الأفراد على العمل الجماعي القائم على الود و الاحترام.

ب – مفهوم القيادة :

هناك العديد من التعريفات لمفهوم القيادة، وبهذا الخصوص يؤكد ( فيدلر” Fiedlar) والذي يعد من بين أبرز الباحثين في مجال القيادة على أن هناك العديد من التعريفات لمصطلح القيادة ، وكل من هذه التعريفات يعكس وجهة نظر صاحبه بالنسبة للجوانب التي يعتقد أنها أساسية ومهمة فهناك من ينظر إلى القيادة من وجهة نظر نفسية ، ووجهة نظر اجتماعية، إلى جانب آراء المهتمين في المجال الإداري ، إضافة إلى أن لها منظوراً سياسياً عليه أيديولوجيات مختلفة. (60- 35 )
وإذا كان الأمر كذلك، فهذا مؤشردال على أنه لا يوجد مفهوم جامع للقيادة متفق عليه بين المتخصصين باعتبار أن هذا المفهوم من المفاهيم المركبة التي تتضمن العديد من المتغيرات المتداخلة، والتي تؤثر كل منها في الأخرى ، وكذلك بسبب صعوبة الفصل بين ما يجب أن تكون عليه القيادة وبين العوامل التي تساهم في ظهور قيادات من أنواع معينة، بصرف النظر عن دلالاتها ، كذلك صعوبة الفصل بين العوامل المحددة بكفاءة الجماعة، وبين الطريق التي يجب أن تعمل بها الجماعة، إلى جانب عدم الاتفاق على تعريف محدد لمفهومي القائد والقيادة. فالبعض يرى أن القيادة خاصية من خصائص الجماعة ، وهي مرادفة في معناها للمكانة، والبعض الآخر، يرى أن القيادة خاصية من خصائص الفرد. فالقائد في نظرهم، هو الذي يتسم بخصائص شخصية معينة مثل السيطرة وضبط النفس أو مميزات جسمية معينة ( 61، 13-15 ).

وانطلاقا من تعدد التعريفات لمفهوم القيادة، نعرض فيما يلي بعضاً منها:

حيث يرى (ليكرت) “Likert ” أن القيادة هي قدرة الفرد في التأثير على شخص أو مجموعة وتوجيههم وإرشادهم من أجل كسب تعاونهم وتحفيزهم على العمل بأعلى درجة من الكفاية في سبيل تحقيق الاهداف المنشودة “. (62،206)
بينما مفهوم القيادة عند ستوجديل Stogdill ” بأنها عملية التأثير في أنشطة الجماعة لإعداد الهدف والحصول عليه”. (63-322)
في حين عرفها (باس) Bass” بأنها العملية التي يتم عن طريقها إثارة اهتمام الآخرين وإطلاق طاقاتهم وتوحيدها في الاتجاه المطلوب”. (64-981)
أما (مارثن شو) فقد رأى فيها العملية التي من خلالها يمارس عضو جماعة تأثيراً إيجابياً على باقي أعضاء الجماعة (65 – 667 )
ويؤكد (حامد زهران) أن القيادة “هي دور اجتماعي رئيس يقوم به فرد ( القائد ) أثناء تفاعله مع غيره من أفراد الجماعة ويتسم هذا الدور بأن من يقوم به يكون له القوة والقدرة على التأثير في الآخرين وتوجيه سلوكهم في سبيل بلوغ هدف الجماعة”. (66- 301)
في حين عرفها ماهر عمر ” بأنها القوة المهيمنة على إدارة العمل الجماعي الكلي في نطاق أي جماعة تتولاها والمسؤولة عن تصريف شؤون أعضائها والموجهة لسلوكياتهم نحو تحقيق أهدافها”.
(67 – 402 )
إذن تعتمد القيادة على فعالية تأثير القائد على الجماعة لبذل قصارى جهدهم عن رضا لتحقيق الأهداف، وكذلك التأثير في أفراد الجماعة لاتباع وجهة نظر القائد ولمواجهة مشكلاتهم.

وتأسيساً على ما سبق يتضح أن القيادة ترتكز على قدرة القائد وما لديه من قدرات عقلية ومعرفية وانفعالية وجوانب دافعية على التأثير في أفراد الجماعة، وذلك من خلال تحديد الأهداف التي يسعى إلى تحقيقها، كما يتوقف نجاح القائد على إدراكه للتعبير، وقدرته على مواجهة المشكلات وحلها بطرق فعالة بالإضافة إلى إقناع أفراد الجماعة بقبول الأهداف وحثهم على تحقيقها، على ذلك يرى ” الزعبي ” أنه إذا أردنا فهم القيادة فلا بد من فهم العلاقة بين ثلاثة عناصر متداخلة في القيادة، وهي القائد والموقف وأفراد الجماعة ( الأتباع ) ، القائد بخصائصه وإمكاناته التي تساعد على تحديد أهداف الجماعة، والموقف بما يتضمن من وظائف وأهداف مرغوب تحقيقها ، والأتباع بخصائصهم ودوافعهم وإمكاناتهم. (68 ، 221-222)
ولكي يستطيع القائد تفهم هذه الظروف فإن عليه أن يكتسب بعض المهارات التي تمكنه من تحقيق أهداف العمل ورفع درجة رضا الأفراد، ومن ثم فعالية العمل القيادي والتي تتمثل في أربع مهارات أساسية من وجهة نظر (العديلي) والعديد من المتخصصين والعاملين في الميدان:
أولها المهارات الفكرية:
وتعني الكفاءة في ابتكار الأفكار والاحساس بالمشكلات، وتقديم الحلول والتوصل إلى آراء أكثر ابتكارية.
ثانيها المهارات الفنية:
ويقصد بها القدرة على معالجة المواقف، والكفاءة في استخدام المعلومات والوسائل المتاحة الكفيلة بإنجاز العمل.
ثالثها المهارات التنظيمية:
وهي القدرة على تفهم أهداف المنظمة وأنظمتها وخططها وتوزيع المهام وتنسيق الجهود المبذولة.
رابعها المهارات الإنسانية:
والتي تمثل القدرة على التعامل بنجاح مع الآخرين، القدرة على تفهم سلوك العاملين، ودوافعهم مما يساعد على إشباع حاجات أفراد الجماعة ، وتحقيق الأهداف المشتركة. (69، 261 – 262)

وتتباين مفاهيم القيادة حسب الخلفية الثقافية للقائد التربوي ،فهناك مفسر للقيادة على أنها مجموعة من الصفات وهناك من فسرها على أنها ترتبط بالعلاقات الوظيفية بين القائد و بين أعضاء الجماعة في مواقف معينة ، وهذا ما يدفعنا إلى ضرورة دراسة نظريات القيادة.

نظـريات القيـادة

أثارت بعض القضايا المتعلقة بالقيادة ، الجدل بين الباحثين حول العديد من التساؤلات محاولين الإجابة عليها ، وفي ضوء ذلك قدم البعض من النظريات التي حاولت دراسة القيادة وفاعليتها والعوامل المحددة لها ، وقد اختلفت هذه النظريات بناء على معطيات مفهوم ” القيادة ” والمنظور الذي يسلط عليه، وفي هذا السياق ستتناول الباحثة بعضاً من هذه النظريات على الوجه التالي:

1. نظرية الرجل العظيم:

ترى نظرية الرجل العظيم أن القيادة عناية إلهية يضعها الله حيث يشاء، وهناك أشخاص معينين يتميزون بالحكمة والجرأة بقدر ما زودهم به الله، ولا تظهر مثل هذه الشخصيات إلا عندما يريد الله.
(70، 235-236)
وقد تمركزت أفكار هذه النظرية حول المعايير الشخصية التي تصنع الزعامة الناجحة ، وكيف أن القيادة الناجحة ، تتطلب أشخاصا ذوي مواهب نادرة تجعلهم صالحين لقيادة غيرهم ، وأن الرجل العظيم يستطيع أن يحدث في الجماعة تغييرات متى كانت مستعدة لتقبلها. (71- 254 )
وتعتبر نظرية الرجل العظيم أحد أقدم المحاولات الأولى التي استهدفت تحديد خصائص القيادة الناجحة ، وتفترض هذه النظرية أن المتغيرات في الحياة الاجتماعية تتحقق عن طريق أفراد ذوي مواهب وقدرات غير عادية ، ومن أشد دعاة هذه النظرية ” فرانسيس جالتون(F.Gulton) ” الذي قدم دراسات عديدة حول هذا التصور عندما أكد على العامل الوراثي في بروز القادة. (72 – 56)
وقد سادت أفكار هذه النظرية في أوروبا في القرن الثامن عشر، وهي التي ظهرت في إطار المدخل الفردي ، والذي يرى منظوره أن القيادة سمة مميزة للفرد ، وأن عدداً قليلاً من الأفراد لديهم من السمات الشخصية والقدرات ما يمكنهم من أن يكونوا قادة، ونظر هؤلاء المنظرون إلى القادة على أنهم محصورون في عدد محدود من العائلات ، كما أنهم يسهمون في تحديد شخصية المجتمع ، وبالتالي في تغيير التاريخ تغييراً جذرياً ، كما ذهبوا إلى الاعتقاد بأن ” القادة يولدون ولا يصنعون ” وأن السمات القيادية موروثة وليست مكتسبة. ( 73، 309 – 311 )
وهناك اعتراضات وجهت لهذه النظرية من أهمها:
1. تجاهل النظرية العوامل البيئية، فلا يتوقف وجود القيادة على ظهور شخص تتوافر فيه سمات قيادية موروثة فحسب ، فهذه السمات على فرض وجودها ، فإنها لا تكفي فهناك عوامل أخرى تتعلق بظروف المجتمع، وبطبيعة التنظيم. (74،44-45)
2. تؤمن هذه النظرية بعدم جدوى تنمية المهارة القيادية ، لأن القائد يولد ولا يصنع،ولكن نتائج الدراسات دلت على أنه بالإمكان اكتساب الأفراد العاديين بعض العادات والتقاليد والقيم بحيث يمكنهم فيما بعد بفضل هذه الرعاية المستمرة أن يصبحوا قادة ناجحين. ( 75- 236 )

مما سبق يتضح أن هذه النظرية تعطي صورة هلامية غير محددة المعالم، فالقدرة القيادية تأتي نتيجة عدة مكونات والقائد واحد منها ، كما أن هذه النظرية لا تصلح أن تكون تفسيرا دقيقا للقيادة ،لأنها تختزل العملية القيادية في بعض الخصائص الموروثة فقط.

2. نظريــة السمــات :

إن نظرية السمات تعد من أولى المحاولات التي ظهرت في إطار المدخل الفردي لتفسير ظاهرة القيادة، والكشف عن السمات المشتركة للقادة الناجحين ، وتركز النظرية جهوداً حول الكشف عن مجموعة من السمات المشتركة للقادة الناجحين على أمل أن تصبح هذه المجموعة معياراً يمكن من خلاله التنبؤ بنجاح القيادة في أي موقف، والتحقق بالتالي من السمات التي تجعل من شخص ما قائداً إدارياً أفضل من غيره. (76، 255-276)
ولقد ركزت نظرية السمات على أن القيادة ليست سمة واحدة يتميز بها القائد أينما وجد ، بصرف النظر عن نوع القائد أو الوقت أو الثقافة، وذلك لأن أنواعاً مختلفة من القيادة تنشأ في الثقافات المختلفة.
)77-252)
فالقادة يرثون سمات وخصائص شخصية مميزة مما يجعلهم يختلفون عن غيرهم من الأتباع ، وتؤهلهم في الوقت نفسه لأن يكونوا قادة وتعود وجهة نظر أصحاب نظرية السمات إلى الفكر الفلسفي الذي كان سائداً في الغرب ، حيث كان يعتقـد أن الفـرد يمكن أن يصل إلى ما يريد متى كانت لديه القدرة والمثابرة ، والقادة يصحبون قادة لأنهم يمتلكون تلك القدرة بالإضافة إلى خصائص شخصية مرتبطة بالقيادة. (78 – 224 )

وعلى الرغم من الدراسات والبحوث الكثيرة التي أجريت حول موضوع القيادة لحصر الخصائص والسمات الأساسية اللازمة للقيادة، والتي توصلت في كثير منها إلى العديد من السمات والمهارات الشخصية لتكون معايير عامة لاختيار القادة الناضجين إلا أن هذه النظرة قد تعرضت إلى الكثير من الانتقادات منها ما يلى :

1- إن الكثير من السمات التي افترض أنصار نظرية السمات بأنها غير موجودة إلا في القادة قد
تتوافر في غير القادة، مثل سمـات: الذكاء، الجوانب الجسمية، الحماسـة، العزم، الطـموح،
الاستقامة، العدل.. إلخ، الأمر الذي لا يمكن معه التسليم بأن توافر السمات الشخصية للقيادة في
شخص ما تجعل منه بالضرورة قائداً ناجحاً.. كما أن التجربة أثبتت أن هناك الكثير من القادة
الناجحين لا تتوافر فيهم كل السمات القيادية، كما أن هناك الكثير من القادة بتوافر بينهم قدر
كبير من السمات القيادية، ولكنهم بالرغم من ذلك فهم قادة غير ناجحين.(79-343)
2- صعوبة الوصول إلى معيار صادق لقياس سمات القائد. (80-19)
3- قد يفقد القائد سمة أو أكثر من سمة متفق عليها، ومع ذلك فإنه ينجح في قيادته ، فقوة الجسم وسلامة الأعصاب مثلاً تعتبر في رأي البعض من الصفات التي يلزم توافرها في القائد، ومع ذلك فهناك من القادة الناجحين من لا يتمتعون بهذه السمات ، بل إن منهم من يفقد بعضها فقداناً تاماً. ( 81- 254)
4- عدم واقعية نظرية السمات، وذلك لأنها تؤكد على ضرورة توافر كل السمات القيادية التي ذكرها أنصارها أو معظمها فيمن يشغل مناصب قيادية، وذلك أمر لا يمكن تطبيقه، إما لعدم توفر هؤلاء الأشخاص بهذه السمات ، أو إن وجد أشخاص بهذه السمات فهم ليسوا قادة ، لأن المجتمعات لا تعيش واقعاً مثالياً يقوم على أساس الشخص المناسب في المكان المناسب.

5- تجاهل نظرية السمات للطبيعة الموقفية ، بمعنى أنها لم تعط أهمية لأثر عوامل المواقف في القيادة، كما أنها تجاهلت أن الظروف الاجتماعية والسياسية لها دورها المحدد أحياناً في صناعة القائد ، خاصة إذا ما عرفنا أن المجتمعات هي التي تصنع قادتها ، وذلك لأن القيادة تمثل دوراً اجتماعياً رئيسياً يقوم به الفرد أثناء تفاعله مع غيره من أفراد الجماعة، كما أن القيادة هي عملية سلوكية تخضع لزمان ومكان غير معينين ، ونجاح القائد في وظيفة معينة لا يعني نجاحه في وظيفة قيادية أخرى ، عدا أن لكل وظيفة قيادية استحقاقاتها وخصائصها وسماتها ، ولها ما تتطلبه من قدرات ومهارات مغايرة لوظيفة قيادية أخرى. (82 – 51 )

بالرغم من كل المآخذ والملاحظات النقدية المذكورة سابقاً والانتقادات الموجهة لنظرية السمات ، فلذلك لا يعني عدم وجود علاقة بين السمات الشخصية والنجاح في القيادة ، لأن القيادة لها سماتها التي ربما تختلف من مكان لآخر ومن زمان لآخر، لكن ذلك لا يعني عدم وجود علاقة بين السمات والقيادة، وذلك ما أكدته الكثير من البحوث والدراسات وفقاً (لبترولو، ( Petrwllo في دراسة القيادة والسلوك الشخصي التي أجراها عام 1961.
وإن كانت نظرية السمات فشلت في تحديد السمات فقد دفعت البعض للبحث عن معايير اختيار القادة فجعلت الكثير يفكرون في ماهية خصائص القيادة الناجحة الأمر الذي أسس لظهور النظرية الموقفية.

3- النظرية الوظيفية Functional Theory :

القيادة وفق هذه النظرية لا تتعلق بشخص ما في حد ذاته ، بل هي وظيفة تؤدي حيث يتطلب الموقف القيادي أنواعاً محددة من الإجراءات والأعمال ينبغي تأديتها، وعلى ذلك فالقيادة هي القيام بتلك الأعمال أو الوظائف التي يتطلبها الموقف ، وكذلك فن القيادة وفق هذا المفهوم لا تعني القيادة ، فالقائد هنا إن هو إلا أداة يتم من خلالها تنفيذ هذه الإجراءات المؤدية إلى تحقيق الحل الملائم طبقاً لمتطلبات الموقف القيادي. (83،674 -687)

كما تركز النظرية الوظيفية على دراسة المهام والأعمال التي يتعين على الجماعة القيام بها لتحقيق أهدافها ، ودراسة دور كل عضو في هذه الأعمال، ودور القائد من الناحية التنظيمية في مساعدة الجماعة على بلوغ أهدافها.ويهتم أصحاب هذه النظرية بكيفية توزيع المسئوليات والمهام القيادية بين أفراد الجماعة) . 84- 54)
وبهذا المعنى يمكن توجيه انتقاد إلى هذه النظرية حيث إنها تنظر إلى القيادة في مجمل هذه النظرية على أنها وظيفة تنظيمية، فكل الوظائف القيادية تنحصر فى يد شخص واحد هو القائد ، الذى يكون مصدراً للخبرة ، ومصدراً للثواب والعقاب ، ومثلاً أعلى للسلوك ، ورمزاً للجماعة .

4- النظرية الموقفية: Situational Theory
إذا كانت نظرية الرجل العظيم ، ونظرية السمات ، ترجع كل منهما القيادة أساساً إلى شخصية القائد، فعلى العكس منهما تماماً، النظرية الموقفية ، التي تشير إلى أن أي عضو في الجماعة قد يصبح قائداًُ،
و لا يمكن أن يظهر إلا إذ وجدت الظروف والمواقف المناسبة التي تتيح له استخدام مواهبه في سبيل تحقيق أهدافه وأهداف المرؤوسين. ( 85- 124)
إلا أن اختلاف التنظيمات الإدارية أو المستويات الوظيفية أو ظروف ممارسة القيادة يؤدي إلى اختلاف السمات القيادية المطلوب توافرها في قادة هذه التنظيمات، إذ إن عوامل الموقف هي التي تملي صفات معينة لهؤلاء القادة ،ومن ثم فإن نظرية الموقف تربط بين السمات الشخصية والموقف الإداري فهي لا تنكر للشخصية من دور في تحديد خصائص القيادة إلا أنها ترى أن تأثير هذه الصفات ليست الأعم والأغلب في كل زمان ومكان، وأنه لا بد لتحديد السمات القيادية المطلوبة أن نضع الموقف الإداري في الاعتبار الأول من حيث التأثير. (86، 292 – 294)

لذا يحدد أنصار هذه النظرية العوامل الموقفية التي تؤثر في السلوك القيادي على النحو التالي:

1- عوامل خاصة بالقائد:

يعتمد سلوك القائد في أي موقف على سمات القائد التي تشمل: الشجاعة والذكاء والقدرة على اتخاذ القرار (87-334) ، وعمر القائد ،وخبرته . ( 88- 422)

2- عوامل خاصة بالمرؤوسين:

وتشمل درجة استعدادهم وقدراتهم على الفهم والتعاون وتحمل المسؤولية، ودرجة انتمائهم للمؤسسة التي يعملون فيها، حجم المرؤوسين وتوقعاتهم وظروفهم النفسية، واختلاف طبائعهم وآرائهم واتجاهاتهم. (89 – 334)

3- عوامل خاصة بالتنظيم:

وتشمل نمط التنظيم وفلسفته، وطبيعة المشكلات والظروف التي أوجدت التنظيم ، ودرجة تعقدها ومتطلبات حلها، والوقت المتوفر لإيجاد الحل المناسب. (90-306)

5- النظرية التفاعلية: Interactional theory

ويطلق عليها أصحابها أيضاً النظرية التوافقية، حيث تحاول هذه النظرية الجمع بين نظريتها ونظرية الموقف من خلال النظر إلى القيادة باعتبارها عملية تفاعل اجتماعي، فالنجاح في القيادة التفاعلية يستلزم التوفيق بين شخصية القائد، وجميع المتغيرات المتصلة بالموقف القيادي الكلي.

وتقوم هذه النظرية على أساس التكامل والتفاعل بين كل المتغيرات الرئيسة التالية:

1- القائد ، شخصيته ونشاطه في الجماعة.
2- الأتباع اتجاهاتهم وحاجاتهم ومشكلاتهم.
3- الجماعة نفسها ، من حيث العلاقة بين أفرادها وخصائصها وأهدافها وعملية التفاعل بين أفرادها.
4- المواقف كما تحددها العوامل المادية وطبيعة العمل وظروفه. ( 91-11)

وترى الباحثة أن النظرية التفاعلية أقرب إلى الموضوعية مقارنة بغيرها من النظريات، وذلك لأنها تنظر إلى القيادة من منظور تكاملي فلا تقتصر على شخصية القائد ولا على أثر العوامل أو أثر الجماعة وحدها، إنما هي محصلة التفاعل بين هذه المتغيرات جميعها، فالمعيار الأساسي إذن هو قدرة القائد على التفاعل مع عناصر المواقف والمهام المحددة، وأعضاء الجماعة التي يقودها، والسير بالجميع نحو تحقيق الأهداف المنشودة بنجاح وفاعلية.

6- نظرية المسار والهدف : The Path –Goal theory

تم تطوير هذه النظرية بواسطة كل من( Robert Housc and Terrence Mitchell )حيث تشير إلى أن فاعلية القائد تتوقف على قدرته في زيادة تحفيز اعضائه على الإنجاز، وتحقيق الرضا عن أعماله وتقبلهم لقيادتهم، ولقد ربطت هذه النظرية بين السلوك القيادي الملائم في موقف ما على عاملين أساسيين هما:

1- التابع ( المرؤوس ): حيث ينظر التابع إلى سلوك القائد على أنه السلوك المقبول إذا توقع بأن هذا السلوك هو وسيلة لإشباع حاجاته الحالية أو المستقبلية.
2- العمل ( المهمة ): إذا كان العمل أو المهمة غير واضحة وغير محددة، فعندها يميل التابعون إلى سلوك قيادي يرشدهم إلى تحقيق الهدف، أما إذا كان العمل واضحاً فإن التابعين ينظرون إلى توجيهات القائد على أنها إفراط في مراقبتهم. (92- 65)

تقوم نظرية المسار والهدف على أساس التوقع و الحفز الذي يعني محاولة الربط بين السلوك القيادي وحفز المرؤوسين، حيث يعمل القائد على التأثير في سلوك العاملين من خلال تغيير سلوكه ليكون قدوة للآخرين، تقوم على أن القادة والتابعين لهم يسيرون في طريق واحد لتوقعهم بأن ذلك سوف يقودهم لتحقيق رغباتهم. (93 – 341)
وترى الباحثة أن عملية الربط بين السلوك القيادي وحفز المرؤوسين من خلال تغيير سلوكه ليكون قدوة للآخرين سوف تزيد من فاعلية أداء العاملين وأن هذه النظرية قائمة على حفز المرؤوسين.
وتفسر هذه النظرية السلوك القيادي على دافعية المرءوس ورضاه للأنماط القيادية التالية: ]القيادة الموجهة ( Directive leadership) والقيادة الداعمة ( supportive Achievement) والقيادة المشاركة ( (participative Leadershipوالقيادة المهتمة بالإنجاز. ( Ashievement oriented leader ship (
ولعل أبرز ما في هذه النظرية هو أنها تفترض إمكانية ممارسة نفس القائد للأنماط القيادية الأربعة في مواقف مختلفة. (94- 250(
يتبع النمط المناسب في هذه النظرية على الموقف ، فمثال على ذلك الموقف الغامض وغير المألوف يربك المرؤوسين، من هنا فإن النمط الذي يركز على تنفيذ المهمة هو المطلوب فعليه اخبارهم ماذا يفعلون ويبين لهم بوضوح طريق الوصول للهدف، وفي المقابل عندما يكون الموقف روتينياً فمن غير المناسب أن يتبع القائد نفس النمط السابق. (95-521)
وترى الباحثة ان القائد الذي يتبع نمطاً يناسب الموقف ويقوم بتغيير النمط المتبع حسب الموقف يزيد من ثقة المرؤوسين بقدرته القيادية ويزيد من فاعليته، حيث إن الجمود عند نمط محدد بغض النظر عن الموقف يخلق أزمات بين القائد والمرؤوس والعمل على نفور المرؤوس من القائد ويعيق من الانجاز والفعالية لدى المرؤوس.

7- النظرية التبادلية : Exchange theories of leadership

وقد قاد هذا الاتجاه وما تفرع عنه من نظريات مجموعة الباحثين ورجال الفكر الإداري المتخصصين، فقد قاموا بتأسيسه انطلاقاً من الافتراض القائل بأن التفاعل الاجتماعي ما هو إلا تعبير عن نموذج أو بشكل من أشكال التبادل الذي فيه يقوم أعضاء الجماعة بالتضحية بجهودهم لصالح آخرين، ما دام هناك آخرين يقومون في المقابل بالتضحية بجهودهم لصالح هؤلاء الأعضاء ويستمر التفاعل الاجتماعي داخل الجماعة ما دام أعضاؤها يحققون من وراء التبادل الاجتماعي منافع متبادلة ويرى
( بلو، Blau ،96-360) فى ضوء هذا المفهوم أنه على قدر اسهام القائد ودوره المتميز في معاونة وتنمية أعضاء الجماعة ترتفع مكانته لديهم ، وفي المقابل فإنه على قدر التزام أعضاء الجماعة وتعاونهم مع القائد يكون إسهام وعطاء القائد ومعاونته لهؤلاء الأعضاء، وعلى ذلك فإن القائد يستفيد من افتقارهم لنصائحه، وتقديره لهم يكسبه مزيداًً من الامكانيات المادية.
أما (جاكوبس) (Jacbos ،97-20) فقد قدم نظرية التبادل الاجتماعي ودعمها بالعديد من الدراسات الواسعة، وهو يرى أن الجماعة تقدم للقائد المكانة والمركز والتقدير كمكافأة نظير خدماته ومساهماته المتميزة والفريدة من أجل تحقيق أهدافها، وأن دور القائد حتى في المنظمات الرسمية إنما يرتكز بصفة أساسية على حث أعضاء الجماعة على أداء انجاز الأعمال الموكلة إليهم بدون استخدام القوة أو الجبر، فالقيادة من وجهة نظره إنما تتضمن قيام علاقات تبادلية إيجابية متكافئة بين القائد والتابعين، وبدون هذه العلاقة لا تتحقق القيادة.

8- نظرية الأتباع : The Followers Theory

وجه الكثير من النقد للنظريات السابقة من قبل علماء الادارة والاجتماع، الأمر الذي دفع الكثير إلى أن يفكروا في أسلوب أفضل لتفسير ظاهرة القيادة ، ومن بين هؤلاء (ف.سانفورد ، F.sanford) الذي يرى أن الأتباع ( المرؤوسين، الأفراد، العاملين ) عنصر هام في توضيح مفهوم القيادة الفعالة.
( 98- 191) وحجة ( سانفورد ) في صلاحية نظرية الأتباع ، هي أن هؤلاء التابعين تكون لديهم احتياجات أساسية، وهم يرغبون بإرادتهم المختارة أن يترابطوا بعلاقة التبعية مع القائد الذي يستطيع أن يشبع احتياجاتهم كأفضل ما يكون الإشباع، فإذا كان هذا حقاً، ينبغي دراسة القائد ، وفهم سلوكه، وذلك عن طريق دراسة المحاولات التي يقوم بها لإشباع احتياجات التابعين. (99 – 461)
وقد أجريت تجارب عديدة لتوضيح هذه النظرية، منها مثلاً تجربة جمع فيها عدد من الأشخاص، ليعرف بعضهم بعضاً، ثم يكلفهم بمهمة معينة، ثم تتركهم يتناقشون فيما بينهم للوصول إلى الأسلوب الأفضل لتنفيذ هذه المهمة ، ثم ينبغي ترتيب الأمر بحيث نلاحظ مناقشاتهم وسلوكهم بالتعرف من هؤلاء من سيكون أكثر تأثيراً وإقناعاً، بحيث تأخذ الأغلبية بوجهة نظره وتتبعه في وضع أرائه موضع االتنفيذ.
( 100، 341-342)
وترى الباحثة أن هذه النظرية تنظر إلى القائد بالتبعية للمروؤسين لإشباع حاجاتهم.

9- النظرية التغييرية: Transformational leadership

تعتبر النظرية التغييرية من النظريات المعاصرة للقيادة وهي نظرية سلوكية لأنها تركز على سلوك القائد الناجح وتركز النظرية التغييرية على القادة من المستوى الأول وبدرجة خاصة ذوي المناصب التنفيذية للمؤسسات الكبيرة، والقيادة التغييرية تبحث في التغيير والإبداع، وهناك أبحاث قدمت تقول إن القادة التغييرين ينجزون أعمالهم بثلاث طرق منها.
أولاً: يقدرون الحاجة لمواكبة التغيير السريع من حولهم والبقاء في سلم المنافسة.
ثانياً: يطور القادة التغيير ويشجعون الأفراد إلى نظرة جديدة للمؤسسة لتصبح النظرة حقيقة واقعة.
ثالثاً: يشجع القادة التغييريون للتغيير، ويقودون الأفراد للتغيرلأنهم هم الذين سيجعلون التغيير واقعاً. (101-216)
وتعتبر الموهبة القيادية أحد مكونات النظرة التغييرية، فالقادة الذين يتبعون هذه النظرية يسعون لتغيير الأشياء ويشجعون الأفراد لتجاوز المنافع الشخصية إلى منفعة المجموعة، ويعملون على تهيئة جو من الاثارة والحيوية فى المؤسسة فيعطون اهتماماً شخصياً للمرؤوسين،ويتعاملون معهم وجهاً لوجه أثناء العمل ويفوضون لهم الأعمال التي تحتاج إلى إنجاز، ويحافظون على الاتصال المستمر معهم ، ولا يعاملون الكل بطريقة واحدة للاختلاف بينهم، فهناك اختلاف. ويقومون بتوضيح مستقبل المؤسسة والمخاطر المحدقة بها ومصادر قوتها ونقاط ضعفها للمرؤوسين، فهم يطورون النظرة التصويرية في أذهان المرؤوسين . (102 ،502-503)
وترى الباحثة أن النظرية التغييرية مفيدة لأنها تتضمن مقومات القيادة الفعالة التي تزيد من تحفيز وتفعيل المرؤوسين .

10- نظرية البعدين : The Dimensions Theoty
أسهم (هالبن) Halpin)) وزملاؤه بدراسات عديدة في جامعة أوهايو للتعرف على أنماط السلوك القيادي وقد اعتمدوا استبيان وصف سلوك القائد ،
Leader Behavior Description Questionnaire ( IBDQ) ( وحددوا بموجبه بعدين للسلوك القيادي هما:

• بعد المبادأة:
ويطلق عليه عدة أسماء: بعد العمل أو البعد الوظيفي، ويشير هذا البعد إلى اهتمام القائد اهتماما كبيرا بالعمل ( الإنتاج ) وتوضيح أسلوب المنظمة، وقنوات الاتصال، وتحديد الإجراءات وطرق العمل فيها . (103-28)

• بعد الاعتبارية
ويطلق عليه عدة أسماء: بعد العاملين ( المرؤوسين )، البعد الإنساني، ويركز فيه القائد على بناء علاقات اجتماعية بينه وبين العاملين وغرس روح الثقة، والاحترام بين القائد والعاملين معه.
(104-202)

قد انبثق عن هذين المحورين أربعة أنماط قيادية تتضح فيمايلى:
عال متوسط منخفض

عال
متوسط نمط (أ)
(عال، عال) نمط (ب)
( عال، منخفض) عال
متوسط

منخفض
نمط (ج)
( منخفض، عال) نمط (د)
( منخفض، منخفض)
منخفض

بعد الاعتبارية

شكل رقم ( 1 ) تصنيف (هالبن) للأنماط القيادية في ضوء البعدين

ويمكن من خلال الشكل السابق وصف أربعة أنماط للسلوك القيادي على النحو التالي:

• النمط الأول (أ): يشير هذا النمط إلى سلوك القائد الذي يعطي اهتماماً عالياً للمبادأة في وضع إطار العمل لبعد الاعتبارية في آن واحد .
• النمط الثاني (ب): يشير هذا النمط إلى سلوك القائد الذي يعطي اهتماماً عالياً للمبادأة في وضع إطار العمل واهتماماً منخفضاً لبعد الاعتبارية.
• النمط الثالث ( ج): يشير هذا النمط إلى سلوك القائد الذي يعطي اهتماماً منخفضاً في بعد المبادأة في وضع إطار العمل إهتماماً عالياً لبعد الاعتبارية.

• النمط الرابع (د): يشير هذا النمط إلى سلوك القائد الذي يعطي اهتماماً منخفضاً في البعدين معاً. (105-212)

11- نظرية الأنماط:
نظرا لعدم إعطاء النظريات السابقة مفهوم علمي دقيق للقيادة ، مما حدا بالباحثين الإنتقال في الدراسات من سمات القائد إلى سلوكه، ولهذا يطلق على هذه النظريات اسم النظريات السلوكية التي من أهمها:

نظرية (س)، (ص) : TheTheory (X), (Y)

قام(دوغلاس ماجريجور) (Magregor ,Douglas) بدراسة طبيعة الإنسان وسلوكه ، وخرج بالنظريات التالية:

ا – نظرية س: Theory X
يطلق عليها أحياناً نظرية القيادة الاتوقراطية.

وتفترض هذه النظرية أن سلوك الفرد اتجاه عمله يمكن وصفه بما يلي:
1- مكروها ، فيعتبره وظيفة شاقة، وضرورية من أجل البقاء. (106-306)
2- يجب أن يرغموا الأفراد على العمل، وأن يراقبـوا ويعاقبـوا من أجـل حثهم لبذل الجهود الضرورية ، لتحقيق أهداف المؤسسة. (107-560)
3- يفضل الفرد العادي أن يقاد دائماً تجنباً للمسئولية، وهو بطبيعته غير طموح ، ولا يسعى للعمل إلا من أجل الأمان فقط. (108-531)
ومن المآخذ على هذه النظرية أنه لا يمكن إطلاق افتراضاتها على جميع الأفراد العاملين بشكل مطلق، وإن كانت هذه الافتراضات تتفق مع العديد من الأفراد، وهذا ما حدا به ( ماجريجور) من وضع نظريته الثانية. (109-219)

ب – نظرية ص: Theory Y
يطلق على هذه النظرية أحياناً نظرية القيادة الديمقراطية (110-140)
وتفترض هذه النظرية أن سلوك الفرد اتجاه عمله يمكن وصفه بما يلي:
1- ينظر الفرد العادي للعمل كشيء طبيعي مثل اللعب والراحة وبالتالي فهو لا يكره العمل بطبيعته.
2- يؤدي ارتباط الفرد بأهداف العمل إلى الأداء بشكل فعال عن طريق الرقابة الذاتية.
3- يلتزم الفرد العادي تحت الظروف الطبيعية ولا يتقبل المسئولية فقط، بل يسعى إليها وينشدها.
4- الحاجات النفسية هي أكثر الحاجات أهمية للفرد العادي ، وفى الوقت نفسه أقل إشباعاً، و بالتالي توجد فرصة كبيرة لاستخدام وسائل التحفيز الإيجابية. (111 – 234)
ونتيجة لاهتمام هذه النظرية بسلوك الفرد ، فإن القيادة أخذت تتمركز في اهتماماتها حول الأفراد العاملين وأصبح دور القائد ديمقراطياً ( تشاورياً) وذلك بناء على الافتراضات المتعلقة بسلوك الفرد ، بأنه يؤدي عمله بشكل فعال عن طريق الرقابة الذاتية. (112، 297-296)
وفي تقديرنا أن استخدام القائد لهذا النمط من القيادة ( الديمقراطي) له نتائج إيجابية في رفع وتنمية المهارات لدى الأفراد ، والقيام بتشجيعهم على المبادرة والابتكار مما يؤدي إلى نتائج تعمل على تحقيق الجودة في العمل وينعكس أيضًا على تطوير أسلوب أداء العاملين ورفع الروح المعنوية لديهم وبالتالي يؤدي إلى زيادة كفاءة العمل.

السلوك القيادي لنظرية الأنماط :
قبل الخوض في استعراض أبعاد السلوك القيادي وأنماطـه ، لا بد أولاً من تحديد مفهوم السلوك القيادي ، فقد اختلف علماء النفس في تعريفهـم للسلوك القيادي ، وكانت الفروق طفيفة نسبيا ، حيث أجمعوا على أن السلوك القيادي هو دراسـة تصرفات الأفراد القياديين في الهياكل التنظيمية المختلفة ، وهو دراسة سيكولوجية اجتماعية ، ظهرت بتأثير العلوم الإنسانية ، وتهدف إلى معرفة أفعال وردود أفعال القادة في الجوانب القيادية. (113- 59)

وفي هذا السياق أشار (عادل الأشول) ، عام 1999 إلى أن هناك تقارباً بين جميع الدراسات التجريبية منها أو النظرية في اعتبارها أن السلوك القيادي بمثابة تلك الأفعال المرتبطة وظيفياً إما للتوصل إلى إنجاز هدف معين ، وإما إلى تقوية الجماعة والمحافظة على استمرارها ، ومن الجديربالذكر أن هذه الأفعال سابقة الذكر ما هي إلا وسيلة للتوصل إلى تحقيق الهدف، كما أنها تتضمن الأفعال والأعمال التي تستخدم للمحافظة على الجماعة عن طريق إشباع الحاجات الانفعالية والاجتماعية لأعضاء الجماعة، متضمنة تشجيع الأعضاء وإزالة التوتر الذي ينشأ بين الأعضاء، بالإضافة إلى إعطاء كل فرد في الجماعة الفرصة للتعبير عن ذاته . (114- 226)
وانطلاقاً من أهمية السلوك القيادي ، فقد تطور الاهتمام به وبدراسته من قبل المتخصصين نتيجة التقدم السريع الذي بلغته العلوم السلوكية ، وعلى وجه الخصوص علم النفس الاجتماعي الذي يعتبر من أحدث العلوم السلوكية ، فهناك العديد من النظريات والدراسات التي تناولت أبعاد السلوك القيادي وأنماطه لتفسير سلوك القائد ووصفه، وتفسير طبيعة العلاقة بين أهداف العمل المتمثلة بالإنتاجية والرضا عن العمل وتماسك الجماعة. (115- 54)

وفيما يلي تحديد لأبعاد السلوك القيادي وأنماطه:

أبعاد السلوك القيادي :
حاولت العديد من الدراسات استقصاء العناصر المشتركة للسلوكيات المتشابهة لدى القادة، ومن بين أهم هذه الدراسات كانت دراسة( جامعة هارفرد) ” Harvard University” والتي توصلت إلى تحديد نوعين من القادة:
ا- القائد الوجداني الاجتماعي: والذي يحرص على تقديم المساندة النفسية للعامل وحل مشكلاته والتغلب على الخلافات التي تحصل بين العاملين.

ب- القائد الذي يصدر ضغوطاً: يصدر القائد هنا المزيد من الاقتراحات والتعليمات ويمارس ضغوطاً على مرؤوسيه ليدفعهم إلى تحقيق الهدف. ( 116- 93)

وأشار كلًَُ من ( هوس وديسلر) في بنائهم النظري إلى أربعة أبعاد للسلوك القيادي ، وهي على الوجه التالي:
1. المساندة: وتعني اهتمام القائد بحاجات العاملين وبصورة ودية.
2. المشاركة: وتعني استشارة القائد لمرؤوسيه والأخذ بمقترحاتهم عند اتخاذ أي قرار.
3. التوجه نحو الإنجاز: وتعني تشجيع العاملين على تحمل المسئولية وبذل الجهود وإدخال التحسينات على طرق الأداء للعاملين.
4. التوجيه: ويعني إرشاد العاملين وتوجيههم وفق خطة معينة. (117- 57)

أما( ستوجدل) فقد حدد من خلال دراسة قام بها (11) بعداً للسلوك القيادي والتي تتمثل في :
1. تمثيل الجماعة : حيث يتصرف القائد على أنه ممثل رسمي للجماعة.
2. تسوية الخلافات: وهي قدرة القائد على التوفيق بين أطراف النزاع وتقليل دواعي الصراع.
3. تحمل الغموض: القدرة على تحمل الغموض دون انزعاج سواء كان هذا الغموض متعلقاً بالمهام أو بتصرفات الآخرين.
4. الإقنـــاع : أي استخدام القائد قدرته على استمالة الآخرين والإقناع المنطقي.
5. تنظيم بنية العمل : أي تحديد القائد لدوره بشكل واضح مما يتيح للمرؤوسين أن يتوقعوا ما يريد منهم.
6. منح الحريـة: أي سماح القائد لمرؤوسيه بالتعبير والمشاركة في اتخاذ القرارات.
7. التمسك بالدور: ممارسة القائد لدوره دون أن يتنازل عنه أو أن يسمح للآخرين أن ينتزعوه منه.
8. التـقـديـر : أي اهتمام القائد بتحسين أحوال مرؤوسيه.
9. الدقة في التنبؤ : أي قدرة القائد على التنبؤ الدقيق للأحداث المستقبلية في مجال العمل.
10. التكامــل : وتعني محافظة القائد على تماسك الجماعة ومواجهة المشكلات التي تقلل من هذا التماسك.
11. التأثير في الرؤساء : أي احتفاظ القائد بعلاقات طيبة مع الرؤساء ، والقدرة على التأثير فيهم الكفاح من أجل الوصول إلى مكان أعلى. (118-3)
يتضح مما تقدم في مجال تحديد أبعاد السلوك القيادي أن هذه الأبعاد بالرغم من اختلاف دارسيها والأساليب المتبعة في دراستها إلا أنها تتشابه فيما بينها وإن اختلفت في التسميات.

ويمكن تلخيص العناصر الرئيسية التي تندرج تحتها هذه الأبعاد فيما يلي:
1- تنظيم العمل.
2- السعي إلى تحقيق الأهداف.
3- التركيز على العلاقات الإنسانية بين العاملين.
4- العلاقة بين القائد ومرؤوسيه.

و هناك نظريات أخرى في مجال السلوك القيادي، ومن بين أهم هذه النظريات ما يلي:
1- نظرية ( ليكرت ) في القيادة.
2- نظرية الخط المستمر للسلوك القيادي.
3- نظرية( فيدلر) الاحتمالية في القيادة.
4- نظرية( ريدن) الثلاثية الأبعاد.
5- نظرية الشبكة الإدارية.
وفيما يلي عرض لهذه النظريات بشيء من التفصيل:
أولاً/ نظرية ” ليكرت ” في القيادة:
في إطار نظريات السلوك القيادي قدم ” رينسيس ليكرت ” في ضوء بعض الدراسات في مجال القيادة أربعة أنظمة يمكن أن توضح سلوك القادة في العديد من المواقف القيادية،
والشكل رقم ( 2) يوضح هذه الأنظمة، ووصف السلوك الذي يتبع في كل نظام . (119 ،267-273)

جدول رقم (2)
نظرية ليكرت في القيادة
نظام القيادة وصف السلوك
نظام “1″
القائد الآمر الناهي يتميز بالديكتاتورية والتسلط واستغلال التابعين
ضعف الثقة بالتابعين ودفعهم للعمل والأداء عن طريق الخوف والإكراه
نظام “2″
القائد الآمر العطوف ديكتاتوري أيضاً ولكنه أقل مركزية من النظام السابق.
قد يسمح في بعض الأحيان بمشاركة التابعين في اتخاذ القرارات ولكن تحت رقابة مباشرة
لا يسمح بتفويض سلطات
غالباً ما يتخذ لنفسه موقف الوالد الذي يقسو على أبنائه لأنه أدرى الناس بمصلحتهم
نظام “3″
الديمقراطي الاستشاري يطلب الاستشارة من التابعين ولكنه يحتفظ بسلطة اتخاذ القرار.
توافر ثقة ملموسة بين القائد والتابعين
محاولة القائد الاستفادة من أفكار التابعين وآرائهم ومقترحاتهم
نظام ” 4″
الديمقراطي المشارك يقوم بتوفير عوامل المشاركة الكاملة مع التابعين
يتخذ القرار على نحو ديمقراطي
توافر ثقة كبيرة لدى القائد بالتابعين
السعي المستمر لتبادل المعلومات والأفكار مع التابعين

ثانياً: نظرية الخط المستمر للسلوك القيادي:
عارض بعض الباحثين مفاهيم نظم ” ليكرت” في القيادة على أساس عدم مرونتها واتجاهها إلى وضع القادة من نماذج وأنماط ثابتة وجامدة وأشاروا إلى إمكانية تعديل هذه المفاهيم واقتراح وجود خط مستمر ” Continuum” للسلوك القيادي، وهذا يعني أن العلاقة بين القائد والمرؤوسين تحدث في ضوء خط مستمر، وفي نهاية أحد أطرافه سلوك القائد المركزي أو ( الأوتوقراطي) وبين الطرف الآخر سلوك القائد المتساهل أوالترسلى بينما يتأرجح وسط هذا الخط الأسلوب الديمقراطي. (120 ، 53-54)

والشكل التالي يوضح تطبيق مدخل الخط المستمر للسلوك القيادي

شكل (3(
نظرية الخط المستمر للسلوك القيادي

ووفق ما هو موضح في الشكل السابق فإن الأسلوب القيادي يتدرج من مركزية السلطة إلى جانب الأسلوب التسيبي مروراً بالأسلوب الديمقراطي، وفيما يلي عرض لهذا التدرج:
أن يقوم القائد باتخاذ القرار منفرداً وعلى المرؤوسين التنفيذ، وقد يجبر المرؤوسين على تنفيذ القرارات كما يضع الحلول للمشكلات بنفسه.
أن يتعرف القائد على المشكلة ويتخذ القرار بشأنها، ويحاول إقناع مرؤوسيه بقبول حلول وتأييدها، ويسعى لتقليل المعارضة منهم.
أن يقدم القائد أفكاره ،ويتقبل الأسئلة ،ويصل إلى قراره، ويحاول الحصول على تأييد مرؤوسيه، ويشرح لهم بالتفصيل أفكاره والغرض من إصدار القرار، ويطالبهم بالتفكير في القراروتقديم تساؤلاتهم.
أن يقدم القائد قرارات أولية قابلة للتغير ويسمح لمرؤوسيه ممارسة قدر معتدل من التأثير على عملية اتخاذ القرار، إلا أن التعرف على المشكلة، وحلها يبقى في يده، ويقدم إلى مرؤوسيه الحلول المقترحة، يتلقى الردود من الذين يتأثرون بالقرار مباشرة.
أن يقدم القائد المشكلة ويتقبل الاقتراحات بشأنها ويتخذ القرارات ويساعد المرؤوسين في التوصل إلى مجموعة من الحلول، لأنهم أدرى بمفردات العمل.
أن يحدد القائد حدود القرار للمجموعة، ويطلب منهم اتخاذ القرار، وهنا تظهر مرحلة تفويض السلطة باتخاذ القرار من قبل المجموعة ولكن القائد يقوم مسبقاً بتعريف المشكلة والحدود التي يجب اتخاذ القرار في إطارها.
أن يسمح القائد لمرؤوسيه بحرية العمل في إطار المحددات التي تضعها السلطات العليا، وفي هذه الحالة يحصل المرؤوسون على حرية التصرف بدرجة كبيرة ،والتي تحدث لدى العاملين في وحدات العمل مثلاً، حيث يقوم المرؤوسون بالتعرف على المشكلة ووضع المبادئ اللازمة لحلها واتخاذ القرار.
(121- 212)
يتضح مما سبق من عرض ” نظرية الخط المستمر” أن الأسلوب القيادي في هذه النظرية يتمحور في ثلاثة أساليب تجرى على الوجه التالي:

1- الأسلوب الديمقراطي: ويعني المشاركة في السلطة واتخاذ القرار.
2- الأسلوب التسيبي ( الترسلي): ويشير إلى حرية المرؤوسين في ممارسة السلطة واتخاذ القرار.
3- الأسلوب الأوتوقراطي: ويعني مركزية السلطة واتخاذ القرار.

ثالثاً / نظرية ” فيدلر” الاحتمالية في القيادة:

قدم ” فيدلر” ( 1974) هذا النموذج الذي يعتبر من النماذج المهمة التي تبرز أهمية الموقف القيادي مع الاحتفاظ بفكرة النمط القيادي.
وفي رأي ” فيدلر” أن القيادة الفاعلة تتوقف إلى درجة كبيرة على ” الموقف”، كما أن أشكال سلوك القائد وأنماطه قد تكون فاعلة في موقف ما، وقد لا تكون فاعلة في موقف آخر، كما أنها تركز على سمات الشخصية للقائد الثابتة نسبياً، والتي تعتبر الأنماط القيادية دالة لها.
ويقوم نموذج ” فيدلر” على أساس التوفيق بين نمط او سمة القيادة وبين طبيعة الموقف القيادي، فمن حيث نمط ” القيادة ” فإن ” فيدلر” يقسمه إلى نوعين:
نوع يهتم بالعلاقات الإنسانية مع المرؤوسين بدرجة كبيرة مع الاهتمام بالعمل وإنجاز المهام بدرجة أقل، والنوع الآخر يهتم بالعمل وإنجاز المهام بدرجة أكبر من الاهتمام بالعلاقات الإنسانية بين القائد وبقية أفراد الجماعة، وقد أطلق على الأسلوب الأول القيادة المتساهلة لكونها تهتم بتنمية العلاقات الجيدة وتتعاطف مع الأفراد، وأطلق على الأسلوب الثاني القيادة الموجهة حيث يهتم القائد بزيادة الإنتاج لتحقيق الأهداف وليس بالأشخاص. ( 122- 28 )
رابعاً/ نظرية “ريدن” الثلاثي الأبعاد:

قام( ريدن )( Reddin ,1969) ببناء نموذجه حول ثلاثة أبعاد وهما كالتالى:

- الاهتمام بالعمل.
- الاهتمام بالعلاقات.
- فعالية القائد.
هذا ينتج عن تفاعل الأبعاد الثلاثة ثمانية أنماط للسلوك القيادي مقسمة على مستويين (مرتفع ومنخفض) وقد يكون الاهتمام بالعمل والعلاقات والفعالية مرتفعاً على طرف ، وقد يكون منخفضاً على الطرف الآخر، وقد يكون أحدهما مرتفعاً والآخر منخفضاً. (123،61)

خامساً/ نظرية الشبكة الإدارية:
طور(روبرت بلاك) وزميله (جان موتون)( Black Robert & Mauton Jan )هذة النظرية واستطاعت تصنيف السلوك القيادى إلى خمسة أنماط تعكس اهتمام القادة فى كل من البعدين التالية :
البعد الوظيفى والبعد الانسانى . ( 124-143)
من خلال الشكل رقم(4) يتضح أن هذه النظرية تحدد أسلوبين من خلال صورة شبكة ذات محورين يظهر من خلالها 5 أنماط للقيادة.
الاهتمام بالإنتاج
الاهتمام بالافراد 1/9 9/9 9
8
7
6
5/5 5
4
3
2
1/1 9/1 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9

من خلال الشبكة الموضحة في الشكل السابق يمكن استقراء أنماط السلوك التالية:
السلوك (1/1): يصف نوع سلوك القائد المهتم بكل من المرؤوسين أو التابعين والإنتاج بدرجة قليلة
( وهو يمثل الأسلوب التسيبي).
السلوك (1/9): هو نوع سلوك القائد المهتم بالمرؤوسين بدرجة كبيرة مع الاهتمام الضئيل بالإنتاج
( ويمثل الأسلوب المريح).
السلوك (9/1): هو نوع سلوك القائد المهتم بالإنتاج بدرجة كبيرة مع الاهتمام الضئيل بالمرؤوسين
( ويمثل الأسلوب الاتوقراطى).
السلوك ( 5/5): هو نوع سلوك القائد المهتم بالإنتاج والمرؤوسين معاً بدرجة متوسطة (يمثل الأسلوب المتوازن).
السلوك ( 9/9): هو نوع سلوك القائد المهتم بكل من الإنتاج والمرؤوسين معاً بدرجة كبيرة ( ويمثل الأسلوب الديمقراطي). (125 -343)
ويتضح مما سبق أن نظرية الشبكة الإدارية نتج عن اهتمامها ببعد العمل والإنتاج، وبعد الافراد خمسة أساليب قيادية وهي : الأسلوب الأتوقراطي ، والأسلوب التسيبي ، والأسلوب المريح ، والأسلوب المتوازن ، وأخيراً الأسلوب الديمقراطي.

وظائف القائد التربوى
من الصعب تحديد وظائف القائد التربوى ،نتيجة تأثر الوظائف بالواقع العملى لقدرات وامكانات القائد ودوافعه ،وطبيعة العلاقة بين القائد والمرؤوسبن ،ولكن يمكن وضع إطار عام لوظائف القائد التربوى على النحو التالى.
أولا / الاهتمام بالعمل وتشمل الوظائف التالية:
• تحديد الأهداف لكل برنامج أو نشاط تربوي يخطط له. (126-86)
• التنسيق بين برامج المؤسسة وخدماتها، وبين جهود المرؤوسين حتى لا يحدث تداخل أو تعارض بينهما.
• توفير وسائل الاتصال السهلة الفعالة بينهم وبين المرؤوسين وبين بعضهم البعض. (127-61)
• تقديم المعلومات والبيانات اللازمة لحسن سير العمل، ودفعه في الاتجاه الصحيح (128-137)
• توجيه أنشطة المرؤوسين نحو المسار الصحيح الذي ينبغي أن يسلكه.(129-293)
القيام بالرقابة على تنظيمه ، وسرعة حل ما يحدث من خلافات ونزاعات ، والتصدي لم يحدث من مشكلات قد تعوق تحقيق هدف المؤسسة.
• كتابة التقارير، وذلك بإبلاغ المسئولين عما يجري في المؤسسة، وبكل ما يتم، ويتخذ من إجراءات.
• وضع نظام تقويم دائم يمكنه من مراجعة عمل المؤسسة لتحديد نقاط القوة والضعف فيها ، وكذلك تقويم أداء المرؤوسين لتحديد مدى النجاح أو التقدم في هذا الأداء. (130-14)
ثانيا/ الاهتمام بالمرؤوسين وتشمل الوظائف التالية:
• إقامة علاقات اجتماعية بينه وبين المرؤوسين وبين المرؤوسين أنفسهم.
• التعرف على وجهات نظر المرؤوسين والأخذ بها.
• تحقيق العدالة بين المرؤوسين.
• غرس روح العمل المشترك لدى المرؤوسين ليكونوا قريبين منه ،وليشاركوا معه في حمل أعباء أمانة المسئولية.(131 ،314-315)
• تمثيلهم رسمياًَ والتعبير عنهم أمام الغير.( 132،445-446)
• الاعتراف بقيمة المرؤوس واحترامه و إتاحة الفرصة أمامه لاتخاذ قرارات جماعية فعالة. السماح لهم
بالتعبير عن وجهات نظرهم وأرائهم المتعلقة بالعمـل، وبالنقد الموضوعي الهـادف البناء،
والإشادة بجهودهم وإنجازاتهم الناجحة. (133-320)

الأنماط القيادية التربوية
(The Educational leadership Styles)

في ضوء ما تم استعراضه من مفاهيم متعددة للقيادة والتعريف الإجرائي لهذا المفهوم ، وفي ضوء استعراض أبعاد السلوك القيادي و أنماطه فإن الأنماط القيادية تأخذ إحدى الجوانب الثلاثة وهي :
النمط الديمقراطي و الترسلى ، والأتوقراطي.
وعلى الرغم من اختلاف تقسيمات الأنماط القيادية التى ذكرها علماء الإدارة ، والمفكرون وفلاسفة التربية ، إلا أن التقسيم الذي يقسم القادة بناء على أسلوب القائد ، وطريقته في التأثير ، يعتبر من أكثر التقسيمات شيوعا ، حيث تندرج تحته جميع التقسيمات الأخرى للقيادة ، ويحصر هذا التقسيم الأنماط القيادية في ثلاثة أنواع من القيادة تجرى على النحو التالي :
1. النمط الأتوقراطي
2. النمط الديمقراطي
3. النمط الترسلي.
أولا/ النمط الأتوقراطيThe Autocratic Style ))
وهو الأسلوب الذي يستخدم القسوة والشدة مع المرؤوسين في العمل لإجبارهم على تنفيذ الأوامر وعدم المرونة في تنفيذ التعليمات وعدم السماح لأفراد المجموعة بمناقشتها. ( 134-126 )
وقد أطلق بعض الباحثين على النمط الأتوقراطي عدة تسميات منها: النمط الاستبدادي أو المتحكم،و النمط الفردي، والنمط الآمر، والنمط الديكتاتوري ، والنمط الأتوقراطي ، إلاأن كلمة أتوقراطية يمكن أن تشمل معظم المعاني التي قصدتها التسميات السابقة والتي تدور في مجملها حول محور واحد هو محاولة القائد الأتوقراطي إخضاع كل الأمور في التنظيم الذي يديره لسلطته. (135-123)
وبالرغم من أن هذا الأسلوب يؤدي إلى إحكام السلطة وانتظام العمل وزيادة الإنتاج خوفاً من الفصل والعقاب ، إلا أن مثل هذه القيادة تكون على المدي القصير فقط ، و يظل تماسك العمل مرهوناً بوجود القائد ، وعلى المدى الطويل تظهر بوادر عدم الرضا والتذمر وعدم الارتياح بين أفراد الجماعة ، مما يضعف روحهم المعنوية ويقلل من انتاجهم وكفاءتهم فى العمل.
خصائص النمط الأتوقراطي:
يتميز النمط الأتوقراطي من حيث الاهتمام بالعمل بعدة خصائص منها:
1. يصنع القرارات الهامة بنفسه.
2. لا يعطي مرؤوسيه فرصة لمناقشته فيما قرر. (136- 293,292)
3. يركز اهتمامه على إنجاز العمل. (137-216)
4. يتبع أسلوب الرقابة الشديدة لمتابعة أعمال المرؤوسين. (138- 278)
5. يتخذ الاجتماعات مع المرؤوسين مجالاً لإصدار القرارات وتوجيه الأوامر والتعليمات إلى المرؤوسين.

كما يتميز النمط الأتوقراطي من حيث الاهتمام بالمرؤوسين بعدة خصائص من أهمها:

1. يكون قاسياً وصارماً في تعامله مع مرؤوسيه. (139-127)
2. لا يعطى اى اهتمام فى إشباع حاجات المرؤوسين.
3. لا يتصل بمرؤوسيه إلا عندما يريد أن يفرض عليهم نماذج العمل. (140- 469)
4. كثيراً ما يحاول تحسين مركزه والحصول على ترقية دون الاهتمام بوضع مرؤوسيه وحاجاتهم.(141-612)
5. لا يهتم بالأعباء الوظيفية للمرؤوسين.
تقويم النمط الأتوقراطي:
إن تقويم النمط الأتوقراطي يتطلب بيان مزايا هذا النمط والمآخذ عليه في ضوء ما يترتب على إتباعه من مزايا ومآخذ.ونجمل فيما يلي أهم مزايا النمط الأتوقراطي :
• قد يكون هذا النمط ناجحاً في التطبيق خلال الأزمات أو في ظل الظروف الطارئة التي تتطلب الحزم والشدة.(142- 469 )
مآخذ على النمط الأتوقراطي:
يمكن إجمال المآخذ على هذا النمط من القيادة، وذلك على ضوء النتائج التي كشفت عنها الدراسات في هذا المجال، وهي:
• يركز القائد الأتوقراطي السلطات في يده وينفرد في اتخاذ القرارات.
• قتل روح المبادرة والابتكار لدى المرؤوسين.
• يؤدي إلى انخفاض الروح المعنوية لدى المرؤوسين التي تبدو ظاهرة من خلال أدائهم للعمل وذلك بانعدام كفاءة العمل لدى المرؤوسين، وانعدام التعاون والولاء للقائد.
• ارتفاع معدل الشكاوى والتظلمات بين المرؤوسين.(143-55)
• ظهور الاتجاهات السلبية بين المرؤوسين، وسيادة روح العداوة، ومشاعر البغض بين القائد والمرؤوسين من جهة، و المرؤوسين وبعضهم البعض من جهة أخرى.
وترى الباحثة أن هذا النمط لا يتلاءم مع الإدارة الحديثة لأنه يؤدي إلى نتائج سلبية تنعكس على (المرؤوسين) وبالتالي على الكفاءة وزيادة الانتاجية فى العمل، هذا فضلاً عن أن الفلسفة الديمقراطية التي أصبحت تقوم عليها الإدارة الحديثة وما ترتكز عليه من علاقات إنسانية سليمة بين القائد والمرؤوسين، فأتاحت الفرصة لهم لمشاركته في بعض مهماته، وتقديره لحاجاتهم النفسية والاجتماعية وكل هذه المتطلبات لا يمكن للإدارة الحديثة تحقيقها في ظل نمط القيادة الأتوقراطي.
ثانيا/ النمط الديمقراطيThe Democratic Style ))
مفهوم النمط الديمقراطي:
يعتمد النمط الديمقراطي على اشراك المرؤوسين في بعض المهام والمشاركة في اتخاذ القرارات مما يزيد من فاعلية وأداء العاملين.
وترتكز القيادة الديمقراطية على ثلاثة مرتكزات أساسية تتمثل في:
1. إقامة العلاقات الإنسانية بين القائد ومرؤوسيه، وتتمثل العلاقات الإنسانية بين القائد الديمقراطي ومرؤوسيه في العمل في تحقيق الاندماج وتفهمه لمشاعرهم ومشاكلهم وإشباع حاجاتهم الاقتصادية والنفسية والاجتماعية.
2. إشراكهم في بعض المهام القيادية، وتعني بذلك دعوة القائد لمرؤوسيه والالتقاء بهم لمناقشة مشكلاتهم الإدارية التي تواجهم ، وتحليلها ، ومحاولة الوصول إلى أفضل الحلول الممكنة لها، مما يخلق الثقة لديهم لإشراك القائد لهم في وضع الحلول الممكنة لها المناسبة للمشكلات الإدارية.
3. حيث أصبحت القيادة في وضع يحتم عليه الإقدام على تفويض السلطة دون خوف من الفهم الخاطئ الذي يدور حول أن التفويض يعني التخوف من ممارسة السلطة، وحلت محل هذا الفهم الخاطئ عوامل الثقة القائمة على ضرورة إقامة علاقات إنسانية سليمة بين القائد ومرؤوسيه، وإشراكهم في صنع قراراته. (144، 182-229 )
خصائص النمط الديمقراطي:
• يتميز نمط القيادة الديمقراطية من حيث الاهتمام بالعمل بعدة خصائص أهمها:
• يشرك المرؤوسين في وضع الخطط واتخاذ القرارات. )145-40)
• يناقش المرؤوسين في أمور العمل ويبحث ما يرد منهم من مقترحات.
• يفوض بعض السلطات الإدارية للمرؤوسين. (146- 282)
وترى الباحثة أن القائد الذى يطبق اللوائح والقوانين الإدارية بطريقة مرنة. يعمل على رفع مستوى أداء المرؤوسين.
ويتميز نمط القيادة الديمقراطي من حيث الاهتمام بالمرؤوسين بعدة خصائص أهمها:
• يهتم بحل الخلافات التي تحدث بين المرؤوسين.
• يحقق الثقة المتبادلة بينه وبين المرؤوسين.(147-393)
• يتجنب مواجهة المرؤوس بأخطائه أمام الآخرين.( 148، 369-374 )
وترى الباحثة أن النمط الديمقراطى يركز على الجوانب الإنسانية، ويهتم بمصالح المرؤوسين، ويعمل على إشباع حاجاتهما المختلفة.
تقويم النمط الديمقراطي:
سنعرض فيما يلي أهم المزايا والمآخذ على هذا النمط:
مزايا النمط الديمقراطي:
 يخلف الجو الديمقراطي إشباع لحاجات المروؤسين الإنسانية نتيجة فهم الرئيس لمشاعر المروؤسين ومعرفة مشاكلهم والعمل علىالقيام بمعالجتها ، لذا ينتج جماعة عاملة تكون أكثر تعاوناً وإيجابية وانسجاماً، ويؤدي بالتالي إلى رفع الروح المعنوية لمثل هذه الجماعة وبالتالي رفع كفاءتها الإنتاجية. (149- 242)
 توفير المناخ النفسي والاجتماعي الملائم لزيادة الإنتاج وتحسينه.
 تنمي روح الابتكار والعطاء بين المرؤوسين، وإعطائهم فرصة للتعبير عن شخصياتهم وقدراتهم حيث تنفي السلبية التي توجد في النمط الأتوقراطي، والفوضى التي توجد في النمط الترسلــي. (150-19)
مآخذ على النمط الديمقراطي:
من أبرز المآخذ على النمط الديمقراطي ما يلي:
 أن محاولة القائد تشجيع مرؤوسيه وبث روح الثقة والمسؤولية في نفوسهم عن طريق إشراكهم وتفويضهم السلطة، ومنحهم بعض الاستقلال في ممارسة بعض الأعمال، كل ذلك لا يؤدي بالضرورة إلى جعلهم يؤدون الأعمال المطلوبة منهم على أحسن وجه.
 صعوبة زيادة إشراك جميع المرؤوسين في صنع القرار، حيث تعتبر المشاركة في بعض الحالات علامة من علامات ضعف القائد وقد تفقده الدور القيادي. (151-182 )
 تستلزم كثيراً من الوقت والجهد والتنظيم مما لا يتيسر للقائد، خصوصاً في أوقات الأزمات التي يترتب عليه أن يصبح القرار أمراً معقداً ومكلفاً للجهد والمال.
قد يترتب على هذا النمط بعض الظواهر السلبية مثل عدم الانضباط في العمل بين المرؤوسين، وتأخرهم في الأداء، وصعوبة اتخاذ قرارات سريعة في المواقف السريعة، وانخفاض كمية الإنتاج في بعض الحالات. (152، 232-213 )
وترى الباحثة أن القيادة الديمقراطية لا تتمشى مع بعض المرؤوسين نتيجة وجود بعض المرؤوسين ممن لا يجدي معهم هذا الأسلوب، وبذلك يمكن القول أن القيادة الناجحة هي التي تمارس دورها في متطلبات الموقف.
ثالثا/ النمط الترسليThe Iaissez_Fair Style ))
هناك تسميات كثيرة أطلقت على هذا النمط منها القيادة الحرة، القيادة المنطلقة، والقيادة الفوضوية، القيادة غير الموجهة، أو سياسة إطلاق العنان، أو نمط ترك الحبل على الغارب.(153- 392 )
وتقل فاعلية الأنظمة والقوانين واللوائح لدى القائد الترسلي لتحل محلها الرغبات والنزعات دون تمييز، وتتحطم الحواجز والحدود بين النجاح والفشل ويصبح كل شيء في حالة انعدام المراقبة، فلا مسئولية ولا رقابة، بل اضطراب وتسيب وبلبلة وانعدام الرؤية الواضحة للأمور، والقائد الترسلي ينحصر دوره في توصيل الأوامر والإشارة إلى القوانين إلى المرؤوسين دون متابعة أو مراقبة.
خصائص النمط الترسلي:
يتميز النمط الترسلي من حيث الاهتمام بالعمل بعدة خصائص أهمها:
1. يترك للمرؤوسين حرية إصدار القرارات واتخاذ الإجراءات، ووضع الحلول لإنجاز هذا العمل.
2. تتم اجتماعاته بالمرؤوسين بالارتجال، وعدم التخطيط، وكثرة المناقشات، وضعف الفاعلية مما يفقد الاجتماع كثيراًَ من مقومات نجاحه. (154، 303- 304 )
يسند لمرؤوسيه الواجبات بطريقة عامة، وغير محددة. ) 155، 73- 74 )
3. لا يمارس دوراً أو عملاً قيادياً يذكر، فهو وإن كان موجوداً بجسمه، فإنه غائب من حيث تأثيره وتوجيهه للمرؤوسين.
4. يترك المرؤوسين يحددون أهدافهم في نطاق الأهداف العامة للمؤسسة
يتميز النمط الترسلى من حيث الإهتمام بالمرؤوسين بعدة خصائص من أهمها:
1. يتساهل مع المرؤوسين المقصرين في أداء واجباتهم.
2. يترك مرؤوسيه يحلون مشكلاتهم لوحدهم.
تقيـم النمـط الترسلي
أولا/ مزايا النمط الترسلي:
هناك عوامل وشروط تساعد على نجاح هذا النمط والتي من أهمها:
1. عندما يكون المرؤوسون على مستوى عال من التعليم وذلك لأن إعطاء الحرية التامة والتفويض يحتاج إلى كفاءات عالية.
2. عندما يحسن القائد اختيار من يفوضهم للسلطة من المرؤوسين . (156، 210-211)
ثانيا/ مآخـذ النمط الترسلي:
يجعل المرؤوسين يفتقرون إلى الضبط والتنظيم، وهذا يجعل من الصعب على القائد قيادتهم وتوجيههم نحو الأهداف المطلوبة نتيجة الحرية الزائدة.
1. يشعر المرؤوسون بالضياع، وعدم القدرة على التصرف، والاعتماد على أنفسهم في المواقف التي تتطلب المعونة.
2. تعرض هذا النمط للنقد الشديد والمساءلة من جانب السلطات الإدارية العليا، فيحدث بعد القلق والإضطراب الذي ينعكس بالتالي على العلاقات الإنسانية بين القائد ومرؤوسيه.
(157- 35)

الجامعات الفلسطينية في محافظة غزة

أولا/ جامعة الأزهر:

تأسست جامعة الأزهر في 1/9/1991 م في محافظة غزة بناء على قرار من منظمة التحرير الفلسطينية. وتضم الجامعة عشر كليات في مختلف التخصصات ومنها العديد من المراكز التي تعمل على خدمة المجتمع المحلي . تمنح جامعة الأزهر بغزة درجة البكالوريوس أو الليسانس حسب التخصص لكل طالب . وتدار هذه الجامعة بواسطة مجلس الجامعة المكون من عمداء الكليات ونائب رئيس الجامعة ويشرف على شئون الجامعة مجلس الأمناء المختارين من القيادات الاجتماعية والتربوية بقطاع غزة.
وتهدف جامعة الأزهر إلى:
• إعداد جيل يؤمن بالله وبحقوقه الوطنية وبانتمائه متسلحاً بالعلم والإيمان.
• إجراء البحوث العلمية والتربوية في المجالات المختلفة لتطوير الإنسان الفلسطيني.
• الإسهام في خدمة وتنمية وتطوير المجتمع الفلسطيني، والانفتاح على العالمين العربي والإسلامي، وإعداد القادة والمتخصصين في جميع المجالات، وإعداد برامج لخدمة وتنمية المجتمع.
• بذل الاستشارات الفنية في جميع المجالات والتعاون مع الهيئات والمؤسسات المحلية والعالمية تربوياً وعلمياً وثقافياً.(158-5)

ثانيا / الجامعة الإسلامية:
تأسست الجامعة الإسلامية بغزة –فلسطين عام 1978 م-1398 و تعمل الجامعة الإسلامية شأنها شأن شقيقاتها من الجامعات الفلسطينية تحت مظلة وزارة التعليم العالي والبحث العلمي بالسلطة الوطنية الفلسطينية. للجامعة عدد من المجالس والهيئات التأسيسية والإدارية التي تدعم مسيرتها وتدير شؤونها وهي:
1. هيئة المشرفين: وهي الهيئة العليا التي تقوم برعاية مصالح الجامعة وتوفير الدعم المالي والمعنوي اللازم.
2. مجلس الأمناء: وهو الهيئة التي تقوم على وضع السياسة العامة للجامعة واعتماد الأنظمة والقوانين والإشراف على المسيرة الجامعية.
3. مجلس الجامعة: وهو المجلس الذي يدير الجامعة ويتابع جميع القضايا الأكاديمية والإدارية.

وتمنح الجامعة الإسلامية بغزة درجة الليسانس أو البكالوريوس وتدار هذه الجامعة بواسطة مجلس الجامعة المكون من عمداء الكليات ونواب رئيس الجامعة. ويشرف على شئون الجامعة مجلس الأمناء المختارين من القيادات الاجتماعية والثقافية والتربوية من قطاع غزة، ويعلوه في السلطة هيئة المشرفين وهم في الأصل المجموعة التي قامت بتأسيس هذه الجامعة.
تهـدف الجامعة الإسلاميــة إلـى:
• خدمة المجتمع الفلسطيني والعربي والإسلامي في المجالات الثقافية بشكل عام.
• تشجيع البحث العلمي وتنمية الاستقلال الفكري وحب التحليل والاكتشاف، مع الالتزام بالعقيدة الإسلامية دستور الحياة.
• استقطاب الكفاءات الفلسطينية في مختلف جوانب المعرفة وتوظيف جهودهم في خدمة المجتمع الفلسطيني.
• توثيق الروابط مع الجامعات العربية ومراكز الأبحاث على المستوى العربي والدولي (159، 2-3)

ثالثاً/ جامعة الأقصى:
بدأت جامعة الأقصى سنة 1955م كمعهد للمعلمين تحت إدارة الحكومة المصرية وفي عام 1991م تطور المعهد إلى كلية عرفت بكلية التربية الحكومية، وطرحت كثيرا من المدرسين والباحثين ذوي الكفاءة العلمية والتربوية من حملة البكالوريوس والليسانس والماجستير والدكتوراة عبر برنامج الدراسات العليا المشترك مع جامعة عين شمس. ومع بداية عام (2000-2001 )تم تحويل الكلية إلى جامعة الأقصى، حيث تضم الجامعة حالياً أربع كليات. وتمنح جامعة الأقصى درجة الليسانس أو البكالوريوس حسب تخصص كل طالب أنهى بنجاح مدة الدراسة وقدرها أربع مستويات.
وتهدف جامعة الاقصى إلى:
• بناء عقول وطنية صالحة كي تشارك في عملية البناء الوطني الاجتماعي لتواجه المسئوليات وتحديات المستقبل.
• تنمية الفرد وسماته وقيمه الخلقية والدينية، على أساس تقدير واحترام الإنسان، آخذة في الاعتبار معايير التكامل بين الفرد والمجتمع.
• تنمية قدرات الأفراد العقلية والمعرفية لتوجيه أداء الأفراد بالشكل المناسب لخدمة المجتمع.
• تعمل الجامعة على خدمة المجتمع من خلال: إتاحة حضور الندوات والمحاضرات العامة، والدورات التدريبية ، والمؤتمرات المتخصصة لحل مشكلات المجتمع. (160-5)

رابعاً/ جامعة القدس المفتوحة :
بدأ التفكير فى انشاء جامعة القدس المفتوحة عام 1975 وبطلب من منظمة التحرير الفلسطيينية ،وقامت منظمة اليونسكو بإعداد دراسة الجدوى لمشروع الجامعة والتى استكملت عام 1980 وأقرها المؤتمر العام لليونسكو وفى عام 1981 أقر المجلس الوطنى الفلسطينى مشروع الجامعة،.وتركز العمل خلال الفترة 1985-1991 على الاعداد والتخطيط وانتاج المواد التعليمية من مطبوعة ومرئية ومسموعة. وفى النصف الثانى من عام 1991 باشرت الجامعة خدمتها التعليمية فى فلسطين متخدة من القدس الشريف مقراً رئيساً لها ، وانشأت تسع مناطق تعليمية وسبعة عشر مركز دراسياً فى عدد من المدن الفلسطينية الرئيسية .
فلسفة الجامعة : إيمانها بالديمقراطية فى التعليم وحق كل مواطن فى مواصلة تعليمه العالى قائمة على نظام التعليم المفتوح والتعليم عن بعد .
أهداف الجامعة :
• توفير فرص التعليم العالى والتدريب والبحث العلمى فى مختلف مجالات المعرفة لاكبر عدد من أفراد الشعب الفلسطينى ممن فاتتهم فرص التعليم العالى فى أماكن إقامنهم ،وذلك من خلال الايمان بالتعلم المفتوح والتعلم عن بعد.
• تحقيق التكامل مع الجامعات الفلسطينية والتعاون معها ومع الجامعات العربية والأجنبية ، ومع المؤسسات العربية والمنظمات الفلسطينية.
• توفير خدمات التعليم المستمر والإرشاد المهنى فى مختلف المجالات من أجل خدمة المجتمع.
• تنمية المجتمع من خلال تطوير شخصية الطالب ومواطنته الصالحة، وتوجيهه إيجابياً لخدمة مجتمعه وتعزيز اعتماده على الذات، وتدريبه على مشروعات التشغيل الذاتى. (161، 1-3)

القيادة الجامعية فى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة

أولاً / التنظيم الإداري على مستوى الجامعة:

1. مجلس الأمناء:
لكل مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي مجلس أمناء يتراوح عدد أعضائه 6-18 عضواً ويتولى مجلس الأمناء الصلاحيات التالية:
 رسم السياسة العامة للمؤسسة.
 دعم استقلال المؤسسة وصيانتها ، واتخاذ جميع الوسائل المؤدية إلى رفع شأنها وتمكينها من أداء رسالتها وتحقيق أهدافها.
 تدبير الموارد المالية للمؤسسة وتنظيم استثمارها والمحافظة عليها.
 تعيين الرئيس ، نواب الرئيس ، والعمداء ومديري المعاهد ، ومديري المكتب الهندسي.
 إقرار إنشاء أو دمج أو إلغاء كليات أو معاهد أو مراكز علمية.
 إقرار الأنظمة الداخلية المختلفة واللوائح المتعلقة بشئون المؤسسة الأكاديمية والإدارية والمالية.
 وضع اللائحة الداخلية لمجلس الأمناء. (162-62)

2. مجلـس الجامعـة:-
يشكل مجلس الجامعة برئاسة الرئيس وعضوية كل من نواب الرئيس والعمداء، ويتولى مجلس الجامعة الصلاحيات والمسئوليات الآتية:
 التخطيط العام للجامعة.
 مناقشة الموازنة التقديرية للمؤسسة والحسابات الختامية ورفع التوصية بشأنها إلى مجلس الأمناء.
 إصدار اللوائح الداخلية والتعليمات التي تدخل ضمن صلاحياته وفقاً لأحكام نظام الجامعة.
 مناقشة التقارير السنوية التي يقدمها الرئيس وتقويم عمل المؤسسة على ضوء سياستها العامة لرفعها إلى مجلس الأمناء.
 مناقشة وإقرار سياسة المؤسسة المتعلقة لشئون الطلبة ونشاطاتهم.
 تحديد أعداد الطلبة الذين سيتم قبولهم سنوياً في كل كلية.
 دراسة المشاريع والأنظمة والاقتراحات التي ترفع إليه من المجالس واللجان الأخرى العاملة في الجامعة واتخاذ الإجراءات المناسبة.
 النظر فيما يعرضه عليه الرئيس من أمور أخرى.

3. المجلـس الأكاديمـي:
لكل مؤسسة من مؤسسات التعليم العالي مجلس أكاديمي يهدف إلى المساهمة في تطوير وتقدم المؤسسة ، وفى بلورة سياستها وأنظمتها الأكاديمية ، ويتداول المجلس فى سياسة وأنظمة المؤسسة الاكاديمية ، التى لها صلة بالمؤسسة ككل ، وعلى وجه التحديد فى الامور التى لاتنحصر فى كلية واحدة دون غيرها.
ويشكل المجلس الأكاديمي برئاسة نائب الرئيس للشئون الأكاديمية وعضوية كل من نائب الرئيس للتخطيط والتطوير والعمداء وعضوين منتظمين من هيئة التدريس برتبة محاضر(مدرس مساعد) فما فوق منتخبين من كل كلية من كليات الجامعة ويتم انتخابهما من قبل هيئة التدريس في تلك الكلية.
يتولى المجلس الأكاديمي المسئوليات والصلاحيات الآتية:

 إعداد تقرير متطلبات المؤسسة للتخرج من الشهادات المختلفة.
 إعداد تقرير الأنظمة الأكاديمية التي تطبق على طلبة المؤسسة بما فيها برنامج الدراسة وتغييره والحضور والغياب، والتحذير الأكاديمي والفصل من المؤسسة ،وتقدير الدرجات ولائحة الشرف والامتحانات.
 اقتراح تغيير مواد أو برنامج كلية ما والتي تتأثر بها كليات أخرى.
 البث في الخطط والبرامج التي ترفعها إليه مجالس الكليات.ل
 اقتراح إحداث كليات ودوائر جديدة وتوسيعها وتقديمها لمجلس الجامعة.
 التنسيق بين الكليات والدوائر وتوثيق الروابط فيما بينها.
 النظر في التقرير السنوي الذي يقدمه رئيس المجلس له قبل رفعه إلى الرئيس. (163-64)

4. مجلـس الكليـة:
يتولى مجلس الكلية شئون الكلية المتعلقة بالتدريس والبحث العلمي ويقترح على المجلس الأكاديمي أي أمر من شأنه المساهمة في تحقيق أهداف الكلية.
يشكل المجلس برئاسة العميد وعضوية كل من رؤساء الدوائر(الأقسام) في الكلية وعضوين من هيئة التدريس المتفرغين ينتخبهما أعضاء هيئة التدريس في مطلع كل سنة.
ويتولى مجلس الكلية المسئوليات والصلاحيات الآتية:

 وضع الخطط الدراسية والبرامج في الكلية ورفعها إلى المجلس الأكاديمي للنظر فيها وإقرارها.
 التنسيق بين الدوائر(الأقسام) الأكاديمية في الكلية.
 دراسة النتائج الفصلية لطلبة الكلية وإبداء الاقتراحات والتوصيات لمجلس الجامعة بشأنها.
 إعداد مشروع موازنة الكلية وتقديمه إلى مجلس الجامعة.
 النظر في التقرير السنوي الذي يقدمه العميد إليه.
 أية أمور أخرى يعرضها عليه عميد الكلية. (164-65)

5. مجـلس الدائـرة(القسـم) أو البرنامـج:
يشكل مجلس الدائرة (القسم) أو البرنامج برئاسة الرئيس وعضوية كل أعضاء هيئة التدريس المنتظمة في الدائرة (القسم ) أو البرنامج.
ويتولى المسئوليات والصلاحيات التالية:

 تقديم الاقتراحات إلى مجلس الكلية حول الخطط الدراسية في الدائرة(القسم) أو البرنامج ، وما من شأنه النهوض بالدائرة ( القسم) أو البرنامج.
 وصف مواد التدريس التي تعطيها الدائرة(القسم) أو البرنامج وتنسيق المناهج التدريسية للمواد.
 تشجيع وتنسيق نشاطات البحث العلمي في الدائرة أو البرنامج.
 إبداء الرأي في طلبات التعيين لأعضاء هيئة التدريس.
 البث في عمل المساعدين الأكاديميين والمعيدين في الدائرة.
 تشكيل لجان الامتحان العام للدائرة.
 الموافقة على العلامات (الدرجات)النهائية لطلبة الدائرة.
 مراجعة جميع النتائج النهائية الفصلية للدائرة قبل رفعها إلى مكتب التسجيل.
 رفع التوصية بالاستثناءات الأكاديمية للعميد ليتخذ القرار المناسب بشأنها.
 إعداد مشروع موازنة الدائرة أو البرنامج ورفعه إلى العميد.
 إبداء الرأي في أية موضوعات يعرضها عليه عميد الكلية ورئيس الدائرة أو البرنامج .
 النظر في التقرير الفصلي الذي يقدمه رئيس الدائرة إليه.
 ترفع جميع توصيات الدائرة والموازنة إلى العميد عن طريق رئيس الدائرة.

ثانياً/ القيادات التنفيذية للجامعات الفلسطينية :

1. رئيس الجامعة:

ويعين الرئيس ويعفى من منصبه بقرار من مجلس الأمناء ويفضل فيمن يعين رئيساً للجامعة أن يكون برتبة أستاذ وتكون مدة تعيينه سنتين قابلتين للتجديد، ورئيس الجامعة مسئول عن إدارة شئون الجامعة، كما يتولى شئون الإعلام فيها، ويمارس الصلاحيات التي تضمن حسن سير العمل في الجامعة وفق الأحكام والقوانين والأنظمة المعمول بها في الجامعة، وهو مسئول تجاه مجلس الأمناء.

ويتولى الرئيس المسئوليات والصلاحيات الآتية:
 تمثيل الجامعة في صلاحيتها بكافة السلطات والهيئات والأشخاص وذلك فيما يتعلق بتسيير أمور الجامعة ضمن السياسة العامة التي يقررها مجلس الأمناء.
 إدارة شئون المؤسسة العلمية والتعليمية والإدارية والمالية وغيرها بما يحقق غايات المؤسسة وأهدافها من خلال مجلس الجامعة.
 تنفيذ النظام الأساسي والأنظمة الصادرة بموجبه.
 رئاسة مجلس الجامعة والدعوة إلى اجتماعاته وتنظيم شئونه.
 تنفيذ موازنة الجامعة وإصدار أوامر الصرف الخاصة بالمصروفات الجامعية وفقا للأنظمة المالية.
 تقديم تقرير إلى مجلس الأمناء في نهاية كل فصل جامعي من شئون التعليم والبحوث العلمية وسائر نواحي النشاط الأخرى مع أية اقتراحات يرى فيها مصلحة المؤسسة.
 إحاطة مجلس الأمناء بالمعلومات عن شئون الجامعة بشكل دوري.
 تعيين جميع اللجان العاملة على مستوى الجامعة.
وللرئيس دعوة عدد من الأساتذة أو الموظفين أو الخبراء للاستئناس بآرائهم عند الضرورة في مناقشات مجلس الجامعة وذلك لمدة محدودة أو موضوعات معينة ،وللرئيس أن يكلف أحد أو جميع نوابه بكل أو ببعض صلاحياته ، وفي حالة الغياب والمرض يتم التكليف كتابياً مع إعلام مجلس الأمناء بذلك. (165-66)

2.نائب الرئيس للشئون الأكاديمية:
ويعين نائب الرئيس للشئون الأكاديمية ويعفى من منصبه بقرار من مجلس الأمناء. بناء على تنسيب من رئيس الجامعة. ويفضل أن يكون برتبة أستاذ أو إحدى رتب الأستاذية ، وتكون مدة تعيينه سنتين قابلتين للتجديد، وإذا أنتهت خدمته كنائب للرئيس استمر في عضويته في الهيئة التدريسية، وهو مسئول تجاه رئيس الجامعة.

ويتولى نائب الرئيس للشئون الأكاديمية المسئوليات والصلاحيات الآتية:
 الإشراف على أعمال الكليات وجميع الوحدات الأكاديمية بما في ذلك البرامج الخاصة ومراكز الأبحاث.
 الإشراف على شئون المكتبة.
 الإشراف على مكتب التسجيل والقبول.
 الإشراف على شئون الهيئة التدريسية.
 الإشراف على مكتب شئون الطلبة.
 تقديم تقرير فصلي إلى الرئيس.
 ما يكلفه به الرئيس من أعمال.

هذا ويقوم نائب الرئيس للشئون الأكاديمية مقام الرئيس ويمارس جميع صلاحياته في حال خلو منصبه أو غيابه، ويقوم أيضاً برئاسة المجلس الأكاديمي ، وبالدعوة إلى اجتماعاته وإدارة شئونه ، ويرفع توصياته إلى الرئيس. ( 166-67)

. 3 نائب الرئيس للشئون الإدارية والمالية:
يعين نائب الرئيس للشئون الإدارية والمالية ويعفى من منصبه بقرار من مجلس الأمناء على تنسيب من رئيس الجامعة، ويشترط أن تتوافر لديه الشروط العلمية والعملية اللازمة لتصريف الأمور المالية والإدارية العامة في المؤسسة، ويكون تعيينه لمدة أربع سنوات، وهو مسئول تجاه الرئيس، وإذا انتهت خدمته في منصبه كنائب للرئيس استمر في عضويته بالهيئة التدريسية.
ويمارس نائب الرئيس للشئون الإدارية والمالية المسئوليات والصلاحيات الآتية:
ا. الصلاحيات المالية : وتتضمن الإشراف على إدارة حسابات الجامعة وعلى تطبيق جميع العقود
والاتفاقات بين الجامعة وعملائها ، وإعداد التقارير المالية والدورية، وإعداد الموازنة ، ومراقبة وتنفيذ بنودها، حسب المؤشرات المخطط لها، وإعداد البيانات المالية الختامية في نهاية كل سنة وتقديمها إلى مدقق حسابات الجامعة.
2. الصلاحيات الإدارية:وتتضمن الإشراف على إدارة شئون الموظفين باستثناء أعضاء هيئة التدريس والمعيدين والمساعدين الأكاديميين من تعيين وترفيع وإنهاء خدمة، وتحديد المسئوليات ضمن القوانين والأنظمة.
3. الصلاحيات المتعلقة بلوازم الجامعة وأجهزتها: وتتضمن الإشراف على شراء وتسجيل ومراقبة وتخزين اللوازم وتوزيعها على مرافق الجامعة. (167-68)

4. نائب الرئيس للتخطيط والتطوير:
ويعين نائب الرئيس للتخطيط والتطوير ويعفى من منصبه بقرار من مجلس الأمناء بناء على تنسيب من رئيس الجامعة ويفضل أن تتوافر لديه شروط إحدى رتب الأستاذية، بالإضافة إلى المؤهلات العلمية اللازمة لتصريف أمور منصبه، ويكون تعيينه لمدة 4 سنوات قابلة للتجديد ويكون مسئولاً تجاه الرئيس وإذا انتهت خدمته في منصبه الإداري استمر في عضويته كعضو هيئة تدريس.

ويتولى نائب الرئيس للتخطيط والتطوير الصلاحيات والمسئوليات الآتية:

 إعداد المخططات للجامعة على المدى القصير والبعيد، ورفع التوصيات اللازمة بشأنها إلى الرئيس.
 إعداد دراسات تساعد في تقويم المناهج والبرامج المنهجية واللامنهجية وتحديد متطلبات الجامعة للأساتذة والموظفين والأبنية ، ودراسة كل ما يتعلق بسياسة قبول الطلاب والميزانية وسياسة التمويل والجهاز الإداري والأكاديمي والخريجين.
 عمل دراسات مقارنة مع الجامعات الأخرى، ودراسات فيما يتعلق بحاضر الجامعة ومستقبلها، ويقوم بتزويد أجهزة الجامعة بنتائج دراساته. (168-69)

5. عميد الكلية:
يعين عميد الكلية، ويعفى من منصبه بقرار من مجلس الأمناء بناء على تنسيب من رئيس الجامعة، ويفضل أن تتوافر فيه إحدى رتب الأستاذية، ويكون تعيينه لمدة ثلاث سنوات قابلة للتجديد، ويكون مسئولاً تجاه نائب الرئيس للشئون الأكاديمية.
ويجوز لمجلس الأمناء بناء على تنسيب من رئيس الجامعة تعيين قائم بأعمال العميد من أعضاء هيئة التدريس لمدة محددة بدلا من تعيين عميد، وذلك في الحالات التي يرى المجلس أن مصلحة الجامعة تتطلب ذلك، ويكون للقائم الصلاحيات والمسئوليات التي يحددها المجلس عند التعيين، وإذا انتهت خدمة العميد أو القائم بأعماله استمر في عضويته في هيئة التدريس.
ويتولى العميد المسئوليات والصلاحيات الآتية:
 إدارة شئون الكلية وتنفيذ قانون الجامعة والأنظمة والتعليمات الصادرة بمقتضاه وقرارات مجلس الكلية واللجان المختصة.
 تقديم تقرير في نهاية كل فصل جامعي إلى نائب الرئيس للشئون الأكاديمية من شئون التعليم والبحوث العلمية وسائر النشاطات في كليته وأية اقتراحات يرى فيها مصلحة تلك الكلية.
 رئاسة مجلس الكلية والدعوة إلى اجتماعاته ورفع توصياته إلى نائب الرئيس للشئون الأكاديمية.
 أية صلاحيات أخرى يمنحه إياها قانون الجامعة أو الأنظمة الصادرة بمقتضاه.

ولرئيس الجامعة بناء على تنسيب من نائب الرئيس للشئون الأكاديمية والعميد تعيين مساعد للعميد من بين أعضاء هيئة التدريس بالكلية يتولى مساعدة العميد. وللعميد في حالة غيابه أو مرضه أن يفوض لمساعده أياً من الصلاحيات المخولة إليه. (169-70)

6.عميد شئون الطلبة:
يعين عميد شئون الطلبة، ويعفى من منصبه بقرار من مجلس الأمناء بناء على تنسيب من رئيس الجامعة ، ويفضل فيمن يعين لهذا المنصب أن يكون في إحدى رتب الأستاذية ، ويكون تعيين عميد شئون الطلبة لمدةى ثلاث سنوات قابلة للتجديد ، وهو مسئول تجاه نائب الرئيس للشئون الأكاديمية ، وإذا انتهت خدمته استمر في عضويته في هيئة التدريس، ويشرف عميد شئون الطلبة على جميع نشاطات الطلبة في الجامعة بموجب الأنظمة الخاصة بذلك ، ويدعو إلى اجتماع ، ويجوز لمجلس الأمناء بناء على تنسيب من الرئيس تعيين العميد لمدة تقل عن ثلاث سنوات أو تعيين قائم بأعمال عميد شئون الطلبة بدلاً من تعيين عميد وذلك في الحالات التي يرى المجلس أن مصلحة الجامعة تتطلب ذلك. (170-70)

7. مدير(عميد)القبول والتسجيل:
ويعين مدير (عميد)القبول والتسجيل ويعفى من منصبه بقرار من رئيس الجامعة بناء على تنسيب مجلس الجامعة، ويفضل أن تتوافر لديه الشروط العلمية والعملية اللازمة لتسيير أمور التسجيل والقبول في الجامعة، ويكون التعيين لمدة ثلاث سنوات قابلة للتجديد، وهو مسئول تجاه نائب الرئيس للشئون الأكاديمية، ويجوز لرئيس الجامعة بناء على تنسيب من مجلس الجامعة تعيين مدير التسجيل والقبول لمدة تقل عن ثلاث سنوات، أو تعيين قائم بأعمال المدير (عميد) التسجيل لمدة محددة بدلاً من تعيين مدير أو عميد، وذلك في الحالات التي يرى مجلس الجامعة أن مصلحة الجامعة تتطلب ذلك.
ويتولى مدير القبول والتسجيل أو القائم بأعماله الصلاحيات والمسئوليات التي يحددها له مجلس الجامعة عند التعيين. ( 171-70)

8. أمين(عميد)المكتبة:
يعين أمين (عميد) المكتبة ويعفى من منصبه بقرار من رئيس الجامعة بناء على توصية من مجلس الجامعة، على أن تتوافر لديه جميع الشروط العلمية والفنية اللازمة لإدارة شئون المكتبة ويكون التعيين لمدة ثلاث سنوات قابلة للتجديد وهو مسئول تجاه نائب الرئيس للشئون الأكاديمية. ويجوز لرئيس الجامعة بناء على تنسيب من مجلس الجامعة تعيين أمين(عميد) للمكتبة لمدة تقل عن ثلاث سنوات أو تعيين قائم بأعمال أمين (عميد) للمكتبة لمدة محددة بدلاً من تعيين أمين(عميد) للمكتبة وذلك في الحالات التي يرى المجلس أن مصلحة الجامعة تقتضي ذلك. (172-71)

9. رؤساء الدوائر(الأقسام):
يعين رئيس الدائرة(القسم) ويعفى من منصبه بقرار من رئيس الجامعة بناء على تنسيب من نائب الرئيس للشئون الأكاديمية وبناء على توصية من العميد بعد التشاور مع أعضاء هيئة التدريس في الدائرة ( القسم) ويفضل أن تتوافر في رئيس الدائرة(القسم) إحدى رتب الأستاذية ما أمكن، ولرئيس الجامعة تعيين رئيس الدائرة بتنسيب من نائب الرئيس للشئون الأكاديمية والعميد لمدة تقل عن سنتين ـ وهي مدة التعيين ـ أو تعيين قائم بأعمال رئيس الدائرة أو القسم من بين أعضاء هيئة التدريس لمدة محددة ممن لا تتوافر فيهم الشروط اللازمة إذا اقتضت مصلحة الدائرة (القسم) ذلك.
وللعميد بتنسيب من رئيس الدائرة تعيين مساعد لرئيس الدائرة من بين أعضاء الهيئة التدريسية في الدائرة يتولى مساعدة رئيس الدائرة في أعماله ولرئيس الدائرة في حالة غيابه أو مرضه أن يفوض لمساعده أياً من الصلاحيات المخولة إليه.
ويكون رئيس الدائرة (القسم ) مسئولاً عن حسن سير التدريس فيها، ويتولى تنظيم شئونها وتوزيع المحاضرات على القائمين بالتدريس فيها، والذين يرتبطون مباشرة به، وعليه أن يقدم إلى عميد الكلية في نهاية كل فصل جامعي تقريراً صادراً عن مجلس الدائرة( القسم) يتضمن نشاط الدائرة أو أي اقتراحات يرى فيها مصلحة الدائرة (القسم)، ويقوم رئيس الدائرة برفع توصيات مجلس الدائرة إلى العميد. (173-72)
وهناك اختلاف إدارى تتميز بها الجامعة المفتوحة عن الجامعات الأخرى حيث لاتوجد فيها عمادات وإنما توجد فيها مناطق تعليمية ولكل منها مدير ومساعد أو نائب أكاديمى.

واقع الأنمـاط القيادية فى الجامعات

بالنظر إلى واقع جامعاتنا كقيادات تربوية، نجد اختلافاً بينهم، فمن القادة من يحرص على العمل فقط ويهمل الاهتمام بالعاملين، وهناك من يركز اهتمامه بالعمل والعاملين معاً، هذا ما تتسم به القيادة الديمقراطية، والبعض من القادة يغفل الاهتمام بالعمل والعاملين معا، وهذا ما تتسم به القيادة الترسلية.
وترى الباحثة أن استخدام القادة للنمط الديموقراطي له دور إيجابي في زيادة فاعلية العاملين (الهيئة التدريسية) مما يؤدي إلى تحقيق الجودة والإبداع في العمل وبث روح الابتكارفيه ، ويعد المناخ الجامعي تدريجاً متصلاً يمتد من المناخ المفتوح في طرف إلى المناخ المغلق في الطرف المقابل ، لذلك يتحدد المناخ الإداري الجامعي بستة أنماط هي:

1. المناخ المفتوح:

يتميز هذا المناخ بالسلوك الصادق من جميع العاملين بالجامعة ، وتكون الروح المعنوية لديهم مرتفعة ، ويعملون معاً بروح معنوية مرتفعة ، ويساعدهم الرئيس على إنجاز أعمالهم وإشباع حاجاتهم الاجتماعية بسهولة ويسر. وفيه تكون القيادة من خلال نموذج يتوفر فيه مزيج من التعليمات والتوجيهات بالإضافة إلى المساندة والاعتبار ، كما أنها تركز على الواقع، وفي ظل هذا المناخ تنشغل المنظومة بتأدية المهام و كذلك إشباع الحاجات الاجتماعية. ( 174- 261 )

2. المناخ الذاتي:
يتسم بالحرية شبه الكاملة التي يعطيها الرئيس للمرؤوسين عند قيامهم بإنجاز أعمالهم، وإشباع مختلف حاجاتهم الاجتماعية.

3. المناخ الموجه:
يتميز هذا المناخ بالتوجيه المباشر من قبل الرئيس الذي لا يسمح بالخروج على القواعد، ويهمه أن يتم كل شيء بالطريقة التي يراها دون اهتمام بمشاعر العاملين، ودون مراعاة إشباع حاجاتهم الاجتماعية، والكل يعمل، وليس هناك متسع من الوقت لتكوين علاقات اجتماعية، والروح المعنوية للعاملين تكون مرتفعة إلى حد ما. (175، 601 -602 )

4. المناخ العائلي:
يتميز هذا المناخ بالألفة الشديدة بين العاملين جميعاً حيث توجه كل جهودهم نحو إشباع حاجاتهم الاجتماعية دون اهتمام كاف بتحقيق الأهداف وإنجاز العمل، والرئيس لا يقوم بتوجيه نشاط الأفراد.
) 176- 261 )

5. المناخ الأبوي:
يتسم هذا المناخ بأن الرئيس يعمل على أن يركز السلطة في يديه، وهذا يحول بين أعضاء هيئة التدريس وبين إظهار ما لديهم من مهارات قيادية تاركين المبادأة للرئيس الذي يأخذ دور الأب في الجامعة، وبذلك فإن سلوكه لا يؤدي إلى التوجيه الكافي للعاملين كما أنه لا يؤدي إلى إشباع حاجاتهم الاجتماعية. ( 177، 50-52 )

6. المناخ المغلق:
في هذا المناخ يتسم الرئيس بالشكلية في العمل والتركيز المستمر على الإنتاج، كما أنه لا يساهم بحاجات العاملين الاجتماعية، وهو غير قادر على توجيه نشاطهم نحو الإنجاز للعمل، وبذلك يسود نوع من الفتورلدى جميع أعضاء هيئة التدريس، كما أن الروح المعنوية تكون منخفضة. ( 178 ، 20-21 )

واقع أداء العاملين ومتطلبات تفعيله فى الجامعات الفلسطينية

الرتب العلمية الاكاديمية لأعضاء هيئة التدريس

يعد أعضاء هيئة التدريس العمود الفقري في المؤسسات الجامعية، فالجامعة لا تعرف بأبنيتها وتجهيزاتها وطلبتها وضمان مواردها، إنما بنوعية أعضاء هيئة التدريس العاملين فيها، الذين من خلال تدريسهم وأبحاثهم ومؤلفاتهم استطاعوا أن يكونوا لأنفسهم شهرة علمية مرموقة.
والعمل في عضوية هيئة التدريس و الترقي فيها يختلف عن العمل في الوظائف الأخرى والترقي فيها. فعضو هيئة التدريس لا يرقى في سلم الدرجات الخاصة بوظيفته بمرور الزمن أو بناء على تقارير الرؤساء فقط، وإنما اعتمادا على جودة الإنتاج العلمي الذي يصدر عنه من حيث كمه وكيفه.
ويمكن القول إن مفهوم العمل الجامعي وطبيعة الرتب الخاصة، وشروط الارتقاء تكاد أن تكون متشابهة من جامعة لأخرى والأمر الذي يحتم ضرورة توحيد هذه الرتب حتى يكون مفهومهاً واضحاً من جامعة لأخرى، وحتى يسهل تقويم هذه الرتب ومقارنتها، وبخاصة للذين يتنقلون من جامعة لأخرى.فمعظم الجامعات في وقتنا الحاضر تحاول أن تشترط الحصول على الدكتوراة أو ما يعادلها كحد أدنى للتعيين في عضوية هيئة التدريس، وتضع سلماً ثلاثياً للرتب الجامعية:
محاضر Lecturer
الأستاذ المساعد Assistant Prof
الأستاذ المشارك Associate Prof
الأستاذ Professor
(179-44)

فصنف ( Knowles ) الوظائف على النحو التالي:

1. مساعد التدريس: وظيفة تدريسية غير متفرغة يحمل صاحبها شهادة البكالوريوس ويسجل في برنامج الدراسات العليا للحصول على الماجستير أو الدكتوراة.
2. مساعد البحث: وظيفة غير متفرغة للمساعدة في أعمال البحث ومقصورة على الماجستير أو الدكتوراة أو ما يعادل ذلك.
3. الزميل: يتم تعيينه قبل الحصول على الدكتوراة أو بعد ذلك ويدل على ارتباط مؤقت بالجامعة لأغراض البحث.
4. المحاضر: وهي رتبة تعطى لشخص يكون تعيينه لمدة عام ليقوم بإعطاء سلسلة من المحاضرات أو المقررات في ميدان معين بحيث أن صاحب هذه الرتبة لا يسري عليه شرط التثبيت في الخدمة الدائمة.
5. المدرس : وهي رتبة على صاحبها أن يكون حاصلا على درجة الدكتوراة أو أنه قريب من الحصول عليها مع توفر خبرة معينة في التدريس، وهي في العادة تكون ثلاثة أعوام.
6. الأستاذ المساعد: تتطلب هذه الوظيفة توفر الحصول على درجة الدكتوراة ويتم التعيين فيها بموجب عقد سنوي، ويتم ترفيع المعين فيها بعد مرور خمس سنوات من العمل فيها.
7. الأستاذ المشارك: المؤهل المطلوب لشغل هذه الوظيفة هو الدكتوراة أو ما يعادلها، ويتم التعيين الأول فيها بموجب عقد لمدة ثلاث سنوات، ويحتاج إلى خبرة في التدريس الجامعي تتراوح بين(8-11) سنة ، والمعين فيها يجب أن يكون في طريقه لبناء سمعة في مجال التدريس والبحث.
8. الأستاذ: يتم منح هذه الرتبة عندما يكتسب المرشح لها ما يدل على سمعة علمية متميزة ، وأنه يصبح من حملة الدكتوراة أو ما يعادلها مع خبرة في التدريس، والعمل الجامعي لا تقل عن عشر سنوات. ويكون التعيين فيها عادة انتقالا من الدرجة السابقة لها بعد تقديم مجموعة من الابحاث.
9. الأستاذ الزائر: وهي وظيفة متفرغة تكون في العادة لمدة عام واحد أو عامين، ويحمل صاحبها بالعادة لقب الأستاذية من جامعة ما، ولديه إجازة من تلك الجامعة للعمل خارجها.
10. أستاذ مشرف متقاعد: ويتم شغل هذه الرتبة في حالات خاصة، وهي تعطى لعضو هيئة التدريس الذي بلغ السن القانونية للتقاعد، وذلك بعد أن يكون قد قضى عدداً من السنوات في رتبة الأستاذية أو في منصب رئاسة القسم الأكاديمي.
11. أستاذ الجامعة:وهي وظيفة تقتصر على من هم في رتبة الأستاذية عندما يحققون سمعة علمية مرموقة على الصعيدين المحلي أو الدولي في ميدان تخصصهم وبين أقرانهم.
12. الأستاذ الإضافي: وتعيينه مفتوح، وقد يكون من غير شروط، وهو يكون لشخص لا يحمل لقب الأستاذية ولكن عنده خبرة مهنية جيدة في ميدان تخصصه، ويوظف للمساعدة في أبحاث طلبة الدراسات العليا وأعمالهم. والمعين في هذه الوظيفة قد لا يحق له المطالبة بالتثبيت ، كما أنه لا يستفيد من الامتيازات الجانبية التي تعطى لعضو هيئة التدريس. (180-39)
ونظراً لظروف هذه الجامعات وحداثتها قد تتداخل الأدوار ولايتم التمسك بحرفية هذه الرتب الأكاديمية .

أما في جامعات الوطن العربي، فإن الرتب الجامعية الأساسية تتراوح ما بين (3-4)رتب وتكون في العادة على الأنماط التالية:

 أستاذ مساعد، مدرس.
 أستاذ مساعد، مدرس، مدرس مساعد.
 أستاذ مشارك، أستاذ مساعد.
 أستاذ مشارك، أستاذ مساعد، مدرس.
( 181-46 )

أولا/ خصائص عضو الهيئة التدريسية الفعال في الجامعات

ويعد عضو هيئة التدريس أحد أهم مقومات العملية التربوية في التعليم الجامعي وأحد دعائمها الرئيسة التي تحدد مدى كفاءة هذا التعليم ومستواه وفاعليته من خلال ما يقوم به عضو هيئة التدريس في أدواره وما يؤديه من مهام ومسئوليات ترتبط ارتباطاً وثيقاً بتحقيق أهداف الجامعات ووظائفها فقد أكدت الدراسات التي جرت في هذا المجال أن أعضاء هيئة التدريس هم أهم القوى الحقيقية لتحسين التدريس الجامعي ورفع مستواه. (182،52 – 75)
ويرى بعض فلاسفة التربية كعامر الخطيب أن هناك خصائص لعضو هيئة التدريس الجيد يتسم بها ، ومن أهمها:
ا. الخصائص العلمية والأكاديمية لعضو هيئة التدريس بالجامعات

أن يكون متمكناً في مجال تخصصه، واسع الاطلاع، غزير المعرفة، قادراً على ربط العلم بالمجتمع،
قادراًعلى جمع المعلومات وتفسيرها وتحليلها.
أن تكون عنده المعرفة بقواعد البحث العلمي .
ان يكون عنده القدرة على إدراك المشكلات التي تحتاج إلى بحث ودراسة.

ب. الخصائص المهنية لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات

وتتمثل في قدرة عضو هيئة التدريس على أداء مسئولياته والتي من أهمها :
1. القدرة على التخطيط والإعداد الجيد للمحاضرة بطريقة مناسبة لخصائص طلابه
2. القدرة على الاستخدام الجيد للوسائل التعليمية المتمشية مع روح العصر والتقدم العلمي.
3. إلمامه بأساليب التقويم المختلفة.
4. القدرة على مراعاة الفروق الفردية بين طلابه.
5. أن يكون على كفاءة عالية في توطيد العلاقة السليمة بزملائه وطلابه
6. المشاركة في القيادة الفكرية للمجتمع، وتتمثل في نشر المعرفة من كتب ومجلات تتناول القضايا السياسية والاجتماعية والاقتصادية للمجتمع المحلي والإنساني، من خلال المحاضرات والندوات والمؤتمرات الخاصة والعامة التي تتناول قضايا تهم الوطن والأمة.
7. المشاركة في دورات وبرامج التعليم المستمر، فمن واجب كل أستاذ في مجال تخصصه أن يسعى ويباديء للتعرف على حاجات مجتمعه التعليمية والتدريبية والتثقيفية، ويعمل على تنفيذ الدورات والبرامج المناسبة بالاشتراك مع زملائه ذوي العلاقة.
8. المشاركة في الاستشارات والدراسات، فمن مهام الأستاذ الجامعي فتح قنوات الاتصال مع المؤسسات والهيئات الرسمية والخاصة ذات العلاقة بتخصصه، والقيام بعلاقات مع القائمين عليها.
9. توجيه أبحاثه وأبحاث طلابه نحو المشكلات التنموية للمجتمع، بأن يتلمس المشكلات التي يعاني منها المجتمع ذات العلاقة بتخصصه، ويضع لها الأولويات والاتصال بالجهات المهتمة من خارج الجامعة، والتصدي لها في أبحاثه والقيام بتقديم التوصيات المناسبة لحلها، والعمل على نشر نتائج الأبحاث وتقديم التقارير عنها للمؤسسات والهيئات ذات العلاقة.
10. التفاعل مع المجتمع الجامعي والمحلي والتعرف على طاقاته ومشكلاته، فيجب أن يمتاز الأستاذ الجامعي بالنشاط والتفاعل مع كل الطاقات الأكاديمية والاجتماعية مشاركا في الحياة الجامعية مع الطلبة، وموجها لهم خارج قاعات التدريس التى تشمل لقاءاتهم ونشاطاتهم الاجتماعية والثقافية والرياضية والفنية.
11. التنمية المهنية، يتعين على أستاذ الجامعة أن يسعى لأن ينمو مهنياً في مجال عمله، فعليه أن يبادر لحضور المؤتمرات والندوات المحلية والعالمية في مجال تخصصه والقيام بزيارات للاطلاع على تجارب الجامعات الأخرى.

ج. الخصائص الشخصية والأخلاقية لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات
1. ويتمثل ذلك في الأخلاق الفاضلة، وحسن المعاملة، والمساواة بين طلابه، وقوة الشخصية، والثقة بالنفس، واحترام أوقات العمل، والتواضع، وحسن المظهر، والقدوة الحسنة، وسرعة البديهة، والإخلاص في العمل، وسلامة النطق، ووضوح الصوت، وامتلاك مهارة الحديث، والتواصل مع الآخرين، والوعي الجيد والفهم العميق للذات والتمتع بالذكاء العالي .
2. المساهمة في بناء جو من الثقة والتعاون بروح الفريق مع زملائه وطلابه.
3. القدوة الحسنة في التعامل والاهتمام والتفهم والموضوعية، والمبادأة، وتحمل المسئولية، والمشاركة، وتجاوز الذات، وحرية التعبير، إلى غير ذلك من قيم واتجاهات وعادات إيجابية تقوى العلاقة بينه وبين زملائه وطلابه. وتتضافر الجهود في الجو الاجتماعي النفسي المليء بالتعاون والتفاهم.
4. العدالة، والأمانة والذكاء، والتحلي بالأخلاق الحميدة والصبر والاحتمال، وكذلك روح المعرفة والاستفهام، وتذوق النكتة والجمال، والإحساس بالقدرة والكفاية في العمل والإنجاز.

ثانياً / المهام التى يقوم بها عضو هيئة التدريس

نتيجة التطورات المتلاحقة التى تحدث فى مجال العلم والمعرفة ، تقع على عضو هيئة التدريس فى الجامعة مسئوليات كثيرة ، حيث إنه من المعروف أن مهمة الاستاذ الجامعى تقع فى مجالات ثلاثة تشمل التدريس ، والبحث العلمى ، وخدمة المجتمع .
ويعتبر المهام الاول والرئيسى للأستاذ الجامعى هو التدريس فى الجامعة ، وهو نشاط عقلى ، انفعالى ، وموقف اتصالى اجتماعى لا بد فيه من الفعل والانفعال ، ويحاول أن يستخدم فيه مهاراته وإمكاناته من أجل مساعدة تلاميذه على التعلم . (183-95)
فمن مهام الأستاذ الجامعى فى مجال التدريس ما يلي:
 الالتزام بالواجبات التدريسية وإعداد المحاضرات وعدد ساعات العمل الأسبوعية.
 التفاعل المستمر مع الطلبة من أجل:
- تنمية قدراتهم ومهاراتهم.
- إكسابهم القدرة على التعليم الذاتي.
- الاستقلالية الابتكارية والقدرة على الإبداع.
- إكسابهم الرغبة في التعليم المستمر.
- القدرة على المشاركة في تنمية مجتمعاتهم.
 تخصيص ساعات مكتبية لتمكن للطلاب الرجوع اليه عند الحاجة . (184-126)
ومن مهام الأستاذ الجامعى فى مجال البحث العلمى ما يلي:
السعى إلى تحقيق مساهمة ايجابية، وبناء هياكل معرفية جديدة فى مجال تخصصه ، ولهذا البحث مواصفات وتقاليد راسخة لابد أن يرتبط بها ، و من أهمها الاتصاف بالموضوعية والصدق،ان تكون أبحاثه فى صميم المشكلات الحقيقية للمجتمع فى مجال تخصصه، لذا يجب أن تتوفر لديه مهارات البحث العلمى. ( 185،91-105)

ومن مهام الأستاذ الجامعى فى مجال خدمة المجتمع ما يلي:
العمل على مواجهة مشكلات المجتمع المحيط ، واعادة تدريب الكفاءات البشرية عن طريق برامج خدمة المجتمع وبرامج التعليم المستمر ، والاسهام بدور فاعل فى التطوير الاقتصادى والتنمية المحلية فى المجتمع، كتنظيم المؤتمرات والندوات، والأنشطة الاستشارية والانتدابات، والعمل في اللجان الخارجية وغيرها. وهو بذلك يخرج عن دور معلم الجامعة التقليدي والذي انحصر في تلقين المعلومات لطلابه فقط، وظل في برجه كما كان يطلق عليه نتيجة انفصاله عن المجتمع وعدم الاهتمام بمشكلاته وحاجاته. ( 186،87-92)

ثالثاً / المعوقات التي تواجه عضو هيئة التدريس

تلعب الجامعات دوراً أساسياً في تحضر وتطور المجتمعات، لذا يتطلب الأمر البحث عن المعوقات التي تحول بين الجامعات وبين تحقيق وظائفها ونجاحها ، ولاعتبار أعضاء هيئة التدريس ركن أساسي فيها ، يتطلب الأمر البحث عن المعوقات التي تواجههم والعمل على الحد منها.
ومن أهم هذه المعوقات:
1. نقص المراجع وهي من أخطر المشكلات التي تواجه الباحثين والعلماء ، فمن الضروري أن تتوافر لهم المراجع العلمية الحديثة والدوريات المسلسلة و المرتبة في مكتبة علمية منظمة متخصصة، تتوافر فيها الخدمة المكتبية المتطورة من تيسر الاطلاع ، وتوفير نظم المعلومات والحاسبات الألكترونية، وشبكات الاتصال بمراكز المعلومات الخارجية.
2. البيروقراطية وأثرها على عمل أعضاء هيئة التدريس، حيث يعامل الأستاذ الجامعى معاملة الموظف. (187-5)
3. ندرة المجلات العلمية لنشر بحوث أساتذة الجامعات، فالنشر العلمي في حد ذاته حافز لمزيد من البحث والتجريب والإنتاج العلمي، فالمجلات والدوريات تعتبر المتنفس العلمي الطبيعي للبحوث، وبدونها تختنق البحوث في أدراج المكاتب وعلى الأرفف. (188-15)
4. قلة حضور المؤتمرات والندوات العلمية لأسباب واجراءات متعددة منها قلة الاهتمام بالندوات والمؤتمرات العلمية، وبالتالى انعدام التشجيع من قبل إدارة الجامعة وعدم اعطاء الحوافز والتسهيلات المادية للأشخاص الذين يقومون بالاشتراك فى تلك المؤتمرات والندوات. (189-18)
5. عدم الاستفادة من بحوث الأساتذة ، فالبحوث التى تعد من الباحثين والمشرفين تنتهى بها إلى رفوف المكتبات وأدراج المكاتب. ( 190،17-38)
6. الاعتماد على أبسط الأساليب التدريسية التقليدية المتمثلة في أسلوب التلقين والمحاضرات وعدم تطوير المقررات الدراسية لملاحقة التطورات العلمية السريعة. (191،5-7)
7. بطء الاستجابة فى تطوير النظم الجامعية، فلكل من هذه الأنظمة خصائص، وما يصلح منها لجامعة أو كلية ربما لايصلح لأخرى. (192-35)
8. العبء الدراسى الكبير معوق للبحث العلمى، فزيادة عدد الساعات التدريسية تعتبر عقبة امام البحث العلمى، فعضو هيئة التدريس لايستطيع أن يعطى من وقته الكثير من أجل البحث، فمعظم وقته يقضيه فى تحضير المحاضرات وتصحيح الاختبارات. (193،29)
9. الانفجار العلمى والمعرفى ، والأزمات الاقتصادية المحلية، وتاثيرات العولمة على نظام التعليم يعوق من أداء مهام أعضاء هيئة التدريس وتحد من كفاءتهم. (194،8-9)
ويرى (محمد عبد الظاهر) أن من المعوقات التى تواجه الأستاذ الجامعي ما يلي:
 عدم استقرار فلسفة التعليم العالى والجامعات.
 نقص كفاءة الملتحقين بالجامعات.
 افتقار الجامعات إلى الأساليب الحديثة.
 نقص وسائل التدريس فى الجامعة، وازدياد الاعباء الملقاة على أعضاء هيئة التدريس، وذلك باستغراق معظم وقتهم في إعداد امتحانات، وعقد لجانها، وتصحيح كراسات الإجابة ، وأعمال لجان النظام والمراقبة. (195-25)

رابعاً / الاتجاهات المعاصرة في تفعيل النمو المهني لأعضاء هيئة التدريس
يمر العالم بمتغيرات عديدة ، أصبح لها تأثير واضح على النظم التعليمية بعامة والتعليم الجامعى بخاصةولكي تساير الجامعة هذه التغيرات ، لا بد أن تتمتع بحرية تخطيط فى مسار مستقبلها، وإدارة مؤسساتها والعمل على تحقيق النمو المهني لأعضاء هيئة التدريس ورفع كفاءتهم العلمية لأنهم قاعدة البحث العلمي. (196-5)

أولا/ مجال التدريس

ففى هذا المجال قام مكتب( جورجيا) لتطوير التدريس بخدمات ونشاطات كثيرة من أهمها:
• ندوة أسبوعية في منتصف النهار لمناقشة الأمور المتعلقة بالتدريس كالاختبارات وكيفية التعامل مع الطلبة.
• عقد اجتماعات تعارف بين أعضاء هيئة التدريس الجدد.
• تقديم منح لأعضاء هيئة التدريس لتطوير أساليبهم بتنظيم ورش عمل قصيرة لمناقشة بعض الموضوعات المتصلة بالتدريس مثل: مهارات العرض والشرح ، ومهارات التعلم الفعال في مجموعات صغيرة.
• تقديم جوائز للمتفوقين في المجال التدريسي.
• رسالة فصلية قصيرة تتضمن أهم القضايا التدريسية.
• تقديم الخدمات المتعلقة بالكمبيوتر.
• عقد مؤتمرات على مستوى الجامعات لمناقشة قضايا تطوير الأعضاء وأساليب تدريسهم.
• تعريف الأعضاء الجدد بالمؤسسة وأنظمتها.
• رسالة إخبارية حول القضايا المعاصرة للتعليم الجامعي.
• استشارة الأساتذة ورؤساء الأقسام في شئون التدريس، فأنشئ في جامعة تكساس الحكومية وجورجيا وكاليفورنيا ولوس أنجلوس مراكز لتشجيع الإبداع في مجال تطوير أساليب التدريس، كما تقوم المراكز بمساعدة أعضاء هيئة التدريس في تقويم المناهج، ويقوم بتزويدهم بما يستجد من عوامل تؤثر على التعليم الجامعي. (197-140)
وفي كندا اهتمت جامعة (ماكجيل)( MCGill) بمونتريال بتطوير المجال التدريسي لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات، وذلك من خلال مركز للتعليم والتطوير تم إنشاؤه عام 1969م يقوم بتقديم الخدمات المهنيةالتالية: إشراك أعضاء الهيئة التدريسية في تقديم المقررات الدراسية وتصميمها بما يتلاءم والمستجدات العالمية المعاصرة ، وعملت على تطوير النماذج التدريسية وأساليب التعليم والتعلم بعقد ورش تربوية للأعداد التربوي لأعضاء هيئة التدريس لتبصيرهم بهذه النماذج، والأساليب، وكيفية استخدامها في العملية التدريسية. (198-143)

ثانيا/ مجال البحث العلمى

1. توفر الكوادر الفنية المعاونة وهم الأفراد الذين يساعدون الباحثين فى التحضير لتجاربهم ورصد نتائجها ، ويدربون على كيفية صيانة الأجهزة وتشغيلها.
2. توفر الإمكانات المادية لتوفير المعامل والتجهيزات والمكتبات
3. الاستفادة من أنشطة البحث العلمى الذى يقوم بها أعضاء الهيئة التدريسية فى مختلف جوانب العلم والمعرفة
4. زيادة النشر العلمى لأنه يعتبر حافزاً لمزيد من البحث والتجريب . (199-71)
5. تبصير عضو هيئة التدريس بالأنواع المختلفة من البحوث العلمية ومن أهمها (الأساسية والأكاديمية ،التطبيقية، والبحث والتطوير ،والتكنولوجيا). (200،3-4)
6. إجراء عقود مع بعض المؤسسات الإنتاجية يتم بموجبها قيام أعضاء هيئة التدريس بعمل أبحاث لعلاج المشكلات المهنية . ومساهمة الشركات والمؤسسات المختلفة فى عملية التمويل عن طريق تخصيص جزء من الضريبة . (201،53-55)
7. إقامة الوحدات الجامعية الانتاجية داخل الجامعة إذا أثبت أتها ذات عائد مادى مرتفع.
8. إقامة شركات البحوث والتطوير داخل الجامعة مما يعمل على تحقيق رابطة قوية بين الجامعة والصناعة ، فيأتى بفكر وثقافة جديدة الى الحقل الأكاديمى، وينعكس على زيادة حجم ونوعية التدريس وتطوير البحث . (202-94)

ثالثاً/ مجال خدمة المجتمع
1. تمهين التعليم الجامعي دفع بالجامعات بما تملكه من أعضاء هيئةالتدريسية بالاقتراب من عالم الصناعة والعمل. (203-129)
2. المشاركة فى مجالس المؤسسات الجامعية يزيد من الروابط بين الجامعات والمجتمع، ففى البلدان الصناعية تتجه المؤسسات الإنتاجية إلى تقديم برامج متخصصة للعاملين لديها، تنظم بمساعدة أعضاء هيئة التدريس . (204-5)
ارتباط الجامعات بما يجري حولها ، ونتيجة ارتباطها بما يجري حولها تجد نفسها منغمسة في تقديم الاستشارات الفنية في أعمال المزارع الكبيرة والمتوسطة الحجم، وفي وضع البرامج المتنوعة للمؤسسات والشركات وإجراء التجارب على الحيوانات و تدريب العمال ، وفي كيفية استصلاح الأراضي ، وفي إعداد رجال الغد والفنيين والمدرسين. ( 205- 29 )
وهناك اهتمام من الدول المتقدمة بممارسات الهيئة التدريسية، ففي فرنسا نظراً لحاجة العاملين في المؤسسات الصناعية والزراعية بغرض الاستفادة من المعلومات والمهارات المتولدة من التطورات العلمية والتكنولوجية فقد قام اعضاء هيئة التدريس بالمركز الوظيفي للتعليم عن بعد لتطوير الكفاءات الانتاجية لهؤلاء العاملين وذلك ببناء برامج التدريب والتعليم كأحد الأهداف الرئيسية للمركز.

خامساًً/ العوامل المؤثرة في تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس

يتأثر مستوى تفعيل أداء العاملين بالعوامل والظروف البيئية التي يعملون فيها سواء كانت متعلقة بالأثر الإدارى أو بطبيعة العمل نفسه، أو بما ينتجه العمل من أجور ومكافآت، و التفاعل الاجتماعي القائم بين الرئيس وزملاء العمل ، ومدى شعوره بتقدير الآخرين له،وغير ذلك من العوامل.

1. الأثر الإدارى
إن الاثر الإدارى له دور فى تفعيل أداء العاملين، فكلما زادت درجة الاستقلال الفردى ، وحرية الفرد فى اتخاذ القرارات وحرية الاهتمام بالعاملين من جانب الإدارة ، فإن ذلك يؤدى إلى مناخ ملائم يشيع فيه درجة عالية من الانفتاح والثقة والمسئولية، وكلما زادت درجة المركزية والقواعد والتعليمات يزيد المناخ المدرك إلى الانغلاق والجمود والتهديد، فمن أخطر الأمور أن يتولى الإدارة أفراد يتعاملون بعقليات الموظفين المكتبين الذين لايجدون سوى إصدار الأوامر، ووضع توقيعاتهم عليها، حتى تأخذ الشكل الروتينى القاتل للنقاش العلمى الحر ، لذا يجب على التنظيم الادارى فى الجامعة ألا يغفل الطبيعة الإنسانية فى التعامل، نظراً لأن حاجات الإنسان لاتقف عند حد تأمين الاحتياجات المادية فحسب، بل تتعداها الى وجوب تحقيق الشعور بالأمن الوظيفى. (206،109-110)

2. ظروف العمل وبيئته:
من البديهى أن ترتفع كفاية عضو هيئة التدريس عندما تهئ له ظروف عمل مناسبة مادياً واجتماعياً ونفسياً ، ويوفر له مناخ علمى صحى يستطيع فى رحابه أن ينتج ويبدع، وهذه الظروف تتنوع وتتداخل مع بعضها، بحيث يغدو من العسير تحديد تداخلاتها فى بعضها ، فما هو اجتماعى ينطوى بالضرورة على دلالات نفسية عميقة ، وما هو مادى أو نفسى يترك بصماته على الإنتاج العلمى . (207-22)
ومن أهم عناصر هذه الظروف :
أولاً: الظروف المتصلة بإمكانات العمل العلمى، ومن أهمها الإمكانات والتجهيزات المعملية والمكتبية والتوثيقية ، فهى تعتبر همزات الوصل بين العلماء الباحثين وبحوثهم، وثانيها ترتبط بالامكانيات البشرية المؤهلة من باحثين ومعاونين فنيين ، وثالثها مرتبط بادارة البجث العلمى وتنظيمه داخلياً وخارجياً .
ثانياً : الظروف المتصلة بمناخ العمل الجامعى وتصنف هذه الظروف وفقاً لإحدى الدراسات إلى مجموعتين: الأولى منها، تتصل بعوامل عامة تمثل المظهر الثقافى للمناخ والبحث العلمى وتتمثل فى:
ا- الثقافة العامة بما تنطوى عليه من تقدير أو عدم تقدير للعلم والعلماء ، ومدى شيوع القيم
والاتجاهات العلمية فى المجتمع .
ب- ترتبط بطبيعة الفرص المتاحة للعلماء للنموالمهنى والأكاديمى ، ومدى توفر الإمكانات المتاحة
وكفاءتها ، ومدى توفير المتطلبات المادية والمعنوية للعلماء، ومدى تقدير المجتمع للعلماء.
(208-55)

3. الأجور والمكافآت:
تعتبر الأجور والمكافآت التشجيعية التي يحصل عليها الفرد من عمله ذات قيمة مباشرة عليه ، فهي وسيلة لإشباع حاجاته الفسيولوجية، وتحقق له الشعور بالأمن ، وتوفر له المكانة الاجتماعية، كما ينظر إليها كمركز لتقدير المؤسسة لأهميته. ( 209- 82 )
أوضحت نتائج دراسة (فتوح أبو العزم، 210 ) أن الأجور والمكافآت المادية لها الأولوية لدى الأفراد فهى تزيد من مستوى تفعيلهم وأدائهم للعمل.

4. الرضا الاجتماعي:
لا شك أن الفرد يحتاج إلى جماعة عمل ، تربط بينه وبينهم علاقات ود وتعاون ، وأن يكون له مكانته الاجتماعية بينهم، وإذا كانت هذه العلاقة قائمة على الدفء فإنها تزيد من تفعيل أداء العاملين ، فكثير من الدراسات أثبتت أن هناك علاقة إيجابية بين التفاعل الاجتماعي وزيادة تفعيل الأداء.

5. تقدير الآخرين:
كل فرد يرغب فى الحصول على الثناء والتقدير والاحترام من الآخرين، نظير ما يقدمه من جهد وخدمات. فأكدت نتائج العديد من الدراسات أن الفرد قد خلق لكي يعمل ويشعر بأنه منتج في المجتمع الذي يعيش فيه، ولكي يشعر الفرد بأنه منتج يجب أن تتوافر العديد من العوامل التي تدفع إلى تفعيل أدائه، وغياب هذه العوامل يؤدي إلى شعور الفرد بالإحباط، و يخفض أداؤه للعمل، ويفقده شعوره بالولاء والانتماء للعمل. (211-12)

6. تحقيق الذات:
يرى ( ماسلو) أنه فيما يشبع الفرد كل حاجاته تظهر لديه الحاجة لما يسمى تحقيق الذات.(212-520) فالعمل يوفر للفرد الفرصة لتحقيق وتأكيد ذاته و استفراره النفسي فإذا كانت طبيعة هذا العمل تتفق مع قدراته و إمكانياته و طموحه فإن هذا سيؤدي إلى تحقيق ذاته، واستقراره النفسي ،و بالتالي الشعور بالرضا. (213-520 )

8. النمط القيادي :
يعتبر النمط القيادي من العوامل الأساسية المؤثرة في سلوك المرؤوسين، فإذا كان النمط نموذجاً صالحاً، فإنه يترك أثره الإيجابي على سلوك المرؤوسين.
فالقائد الذي يمارس النمط الأتوقراطي مع العاملين، بمعنى الاستبداد بالسلطة ، والانفراد في اتخاذ القرارات، والاهتمام فقط بالعمل، وإهمال العاملين ، بل يعتبرهم أدوات لتحقيق أهداف العمل، فإن ذلك النمط كفيل بأن لا يكسب ولاء العاملين له ، ويجعل مشاعر الاستياء تنتشر بينهم ، أما القائد الذي يمارس النمط الديمقراطي مع مرؤوسيه ، بمعنى إشراكهم في الرأى، و جعلهم محوراً لاهتمامه، وذلك بتنمية العلاقات الإنسانية بينه وبينهم واتاحة الفرصة لهم للتعبير عن أفكارهم وأرائهم ومشكلاتهم ، فإن ذلك يزيد من شعورهم بالانتماء للعمل ، بالتالي يزيد من تفعيل أداء العاملين. (214-51)

الفصل الرابـع
الطريقة والاجراءات

يتناول هذا الفصل وصفاً لمنهج الدراسة ، ولأفراد مجتمع الدراسة وعينتها ، وكذلك أداة الدراسة المستخدمة وطرق إعدادها ، وصدقها وثباتها ، كما يتضمن هذا الفصل وصفأ للإجراءات التي قامت بها الباحثة في تقنين أدوات الدراسة وتطبيقها ، وأخيراً المعالجات الإحصائية التي اعتمدت الباحثة عليها في تحليل الدراسة .

منهج الدراسة
استخدمت الباحثة المنهج الوصفى التحليلى الذي يحاول وصف الأنماط القيادية لرؤساء الأقسام فى الجامعات الفلسطينية موضوع الدراسة ، ويقارن ويفسر ويقوم أملاً فى التوصل إلى تعميمات ذات معنى يزيد بها رصيد المعرفة عن موضوع الدراسة ، وهذا المنهج ينفذ من الحاضر إلى دراسة الماضى لهذا الموضوع دون الاستغراق فيه لأخذ العظة والعبرة، ثم تبصر الحاضر لتشخيص جوانب القوة والقصور فيه، ثم ينفذ إلى المستقبل ومتطلباته وامكانياته ، ثم التنبؤ بما سيؤول إليه أمر موضوع الدراسة فى المراحل التالية. ( 259،215)

مجتمع الدراسة :
اشتمل مجتمع الدراسة على كل أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة (الجامعة الإسلامية ،جامعة الأزهر ،جامعة الأقصي ،جامعة القدس المفتوحة) للعام الدراسى (2004-2005) والبالغ عددهم 946 مدرساً أكاديميا من مختلف التخصصات والمستوى الأكاديمي وفقاً لإحصائيات الجامعات الفلسطينية في محافظة غزة ، وهو مبين فى الجدول رقم(1) .

عينة الدراسة :

اختارت الباحثة عينة الدراسة باستخدام العينة الطبقية العشوائية، واشتملت عينة الدراسة على (178) من أعضاء هيئة التدريس فى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة ، أي بنسبة 18.7 % من حجم المجتمع الأصلى موزعة وفق الجدول رقم (2).

جدول رقم (1)
يبين توزيع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغير مكان العمل
الجامعة حجم مجتمع الدراسة حجم العينة
الجامعة الإسلامية 350 66
جامعة الأزهر 330 62
جامعة الأقصى 196 37
جامعة القدس المفتوحة 70 13
المجموع 946 178

 الجداول التالية تبين التكرار والنسبة المئوية لنتائج الأسئلة الديموغرافية

تم القيام بعمل الجداول التكرارية للأسئلة الديموغرافية كما يلي:
جدول رقم (2) يبين توزيع العينة حسب الجامعة حيث كانت نسبة مدرسي الجامعة الإسلامية في العينة 37.1 % ونسبة مدرسي جامعة الأزهر في العينة 34.8 % ونسبة مدرسي جامعة الأقصى في العينة 20.8 % ونسبة مدرسي جامعة القدس المفتوحة في العينة 7.3 %.
الجدول رقم (2)
يبين توزيع العينة حسب مكان العمل
الجامعة العدد النسبة المئوية
الجامعة الإسلامية 66 37.1 %
جامعة الأزهر 62 34.8 %
جامعة الأقصى 37 20.8 %
جامعة القدس المفتوحة 13 7.3 %
المجموع 178 100 %

جدول رقم (3) يبين التكرار والنسبة المئوية لأفراد العينة حسب فئات العمر، حيث كانت نسبة أفراد العينة التي أعمارهم أقل من 30 سنة، 18.5 % والتي تراوحت أعمارهم من 30-35 سنة كانت نسبتهم في العينة 16.9 % والتي أعمارهم فوق 35-45 تراوحت نسبتهم 50% أما أفراد العينة التي تبلغ أعمارهم اكبر من 45 سنة فكانت 14.6 %.
جدول رقم (3)
يبين التكرار والنسبة المئوية لفئات العمر
فئات العمر التكرار النسبة المئوية
اقل من 30 33 %18.5
من 30-35 30 %16.9
مافوق 35-45 89 %50.0
اكبر من 45 26 %14.6
المجموع 178
100 %

جدول رقم (4) يبين توزيع العينة حسب الخبرة ، حيث بلغت نسبة أفراد العينة من ذوي الخبرة الأقل من 5 سنوات فأقل 44.9 % ، والتي تراوحت خبرنهم بين أكثر من 5-10 سنوات تراوحت نسبتهم 21.9 %، أما ذوى الخبرة الأكثرمن 10 سنوات فكانت نسبتهم في العينة 33.1 %.
جدول رقم (4)
يبين التكرار والنسبة المئوية لمتغير الخبرة
الخبرة التكرار النسبة المئوية
5 سنوات فاقل 80 44.9 %
أكثرمن5-10 سنوات 39 21.9 %
أكثرمن 10سنوات 59 33.1 %
المجموع 178 100 %

أداة الدراسة:

بعد الاطلاع على بعض الأدب التربوى والدراسات السابقة المتعلقة بمشكلة الدراسة وأستطلاع رأى عينة من أعضاء هيئة التدريس فى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة عن طريق المقابلات الشخصية ذات الطابع غير الرسمى قامت الباحثة ببناء الاستبانة وفق الخطوات التالية :

1. تحديد المجالات الرئيسة التى شملتها الاستبانة.
2. صياغة الفقرات التى تقع تحت كل مجال.
3. إعداد الاستبانة فى صورتها الأولية والتى شملت (64) فقرة أنظر الملحق رقم (1) يوضح الاستبانة فى صورتها الأولية.
4. عرض الاستبانة على (10) محكميين ممن يحملون درجة الدكتوراة فى مجال التربية أو علم النفس، يعملون كأعضاء هيئة تدريس فى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة ، والملحق رقم (3 ) يبين أعضاء لجنة التحكيم ، وعليه تم تعديل صياغة بعض الفقرات وقد بلغ عدد فقرات الاستباتة بعد صياغتها النهائية (64)فقرة موزعة على ثلاثة مجالات ، حيث كانت إجابات كل فقرة وفق مقياس ديكارت الخماسى.
واستخدم معيار ليكرت الخماسي في قياس الإجابات على فقرات الاستبانة ( انظر الاستبانة في ملحق (1) وتنحصر الإجابات المستخدمة كالتالي( 5 بدرجة كبيرة جداً ، 4 بدرجة كبيرة ، 3 بدرجة متوسطة ، 2 بدرجة قليلة ، 1 بدرجة قليلة جداً ) ، وقد قسمت الاستبانة ( انظر ملحق رقم 1 ) إلى قسمين ، القسم الأول يتكون من ثلاثة فقرات من الأسئلة الديموغرافية مثل مكان العمل (الازهر، الاسلامية ، الاقصى ، المفتوحة ) ، السن ( اقل من 30 ، من 30- 35 ، من 35 – 45، اكبر من 45) ، الخبرة ( 5سنوات فأقل ، 6-11سنوات ، 11سنة فأكثر)، والقسم الثاني يتكون من64 فقرة تقيس أنماط القيادة لرؤساء الأقسام في الجامعات ، وقد قسم هذا الاستبان إلى ثلاثة مجالات ، المجال الأول يتكون من 24 فقرة والمجال الثاني يتكون من 20 فقرة والمجال الثالث يتكون من 20 فقرة.

صدق وثبات الاستبيان :

بعد التأكد من صدق وثبات الاستبانة تم التالى :

 صدق الاستبيان : تم التأكد من صدق الاستبيان بطريقتين.

1) صدق المحكمين :

عرض الاستبيان على مجموعة من المحكمين تألف من عشرة عضو هيئة تدريس من كليات التربية بالجامعات وتمت الإستجابة لآراء السادة المحكمين، وقامت بإجراء ما يلزم من حذف وتعديل في ضوء مقترحاتهم بعد تسجيلها في نموذج تم إعداده، وقد قبلت الفقرات، إذ وافق عليها أكثر من 80% من المحكمين، وعدلت إذا وافق عليها 60- 80%منهم ورفضت إذا وافق عليها اقل من 60% من المحكمين، وبذلك خرج الاستبيان في صورته النهائية – انظر ملحق رقم (1).

2) صدق الاتساق الداخلى :

بعد تطبيق حساب الاتساق الداخلي للاستبيان على عينة استطلاعية مكونة من 30 عضو هيئة تدريس، وذلك بحساب معاملات الارتباط بين درجة كل فقرة، ودرجة المجال التابع له وكذلك كل مجال من المجالات والدرجة الكلية لفقرات الاستبانة.
جدول رقم (5) يوضح معاملات الارتباط بين درجة كل فقرة من المجال الأول ( النمط الديمقراطي) ومجموع درجات فقرات هذا المجال، والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى معنوية (0.01) وبذلك تعد فقرات المجال الأول تقيس ما وضعت من أجله.

جدول رقم ( 5 )

يوضح معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال الأول
( النمط الديمقراطي) والمعدل الكلي لفقرات هذا المجال

رقم الفقرة معامل الارتباط مستوى المعنوية دال/غير دالة إحصائيا
المجال الأول : النمط الديمقراطي 1 0.619 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
4 0.675 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
7 0.656 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
10 0.525 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
13 0.621 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
16 0.696 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
19 0.575 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
22 0.706 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
25 0.295 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
28 0.621 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
31 0.676 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
34 0.596 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
37 0.675 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
40 0.610 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
43 0.652 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
46 0.677 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
49 0.816 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
52 0.735 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
55 0.349 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
58 0.624 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
61 0.719 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
62 0.466 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
63 0.692 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01
64 0619 0.000 دال إحصائيا عند مستوى 0.01

قيمة r عند مستوى دلالة 0.05 تساوى 0.361
قيمة r عند مستوى دلالة 0.01 تساوى 0.463
جدول رقم (6) يوضح معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال الثاني ومعدل فقرات هذا المجال. والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.01) وبذلك تعتبر فقرات المجال الثاني صادقة لما وضعت لقياسه.
جدول رقم ( 6 )
يبين معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال الثاني
( النمط الأوتوقراطي) والمعدل الكلي لفقرات هذا المجال
المجال الثاني ( النمط الأتوقراطي) رقم الفقرة معامل الارتباط مستوى المعنوية دال / غير دالة إحصائيا
2 0.611 0.00 دال عند مستوى 0.01
5 0.692 0.00 دال عند مستوى 0.01
8 0.465 0.00 دال عند مستوى 0.01
11 0.645 0.00 دال عند مستوى 0.01
14 0.733 0.00 دال عند مستوى 0.01
17 0.474 0.00 دال عند مستوى 0.01
20 0.684 0.00 دال عند مستوى 0.01
23 0.597 0.00 دال عند مستوى 0.01
26 0.614 0.00 دال عند مستوى 0.01
29 0.365 0.02 دال عند مستوى 0.05
32 0.773 0.00 دال عند مستوى 0.01
35 0.689 0.00 دال عند مستوى 0.01
38 0.753 0.00 دال عند مستوى 0.01
41 0.814 0.00 دال عند مستوى 0.01
44 0.495 0.00 دال عند مستوى 0.01
47 0.587 0.00 دال عند مستوى 0.01
50 0.541 0.00 دال عند مستوى 0.01
53 0.654 0.00 دال عند مستوى 0.01
56 0.719 0.00 دال عند مستوى 0.01
59 0.645 0.00 دال عند مستوى 0.01
جدول رقم (7) يوضح معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال الثالث ومعدل فقرات هذا المجال. والذي يبين أن معاملات الارتباط المبينة دالة عند مستوى دلالة (0.05و0.01) ، وبذلك تعتبر فقرات المجال الثالث صادقة لما وضعت لقياسه.

جدول رقم (7 )
يبين معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المجال الثالث
( النمط الترسلي)والمعدل الكلي لفقرات هذا المجال

المجال الثالث( النمط الترسلي) رقم الفقرة معامل الارتباط مستوى المعنوية دال / غير دالة إحصائيا
3 0.473 0.000 دال عند مستوى 0.01
6 0.619 0.000 دال عند مستوى 0.01
9 0.630 0.000 دال عند مستوى 0.01
12 0.580 0.000 دال عند مستوى 0.01
15 0.685 0.000 دال عند مستوى 0.01
18 0.568 0.000 دال عند مستوى 0.01
21 0.504 0.000 دال عند مستوى 0.01
24 0.592 0.000 دال عند مستوى 0.01
27 0.615 0.000 دال عند مستوى 0.01
30 0.698 0.000 دال عند مستوى 0.01
33 0.371 0.040 دال عند مستوى 0.05
36 0.367 0.045 دال عند مستوى 0.05
39 0.620 0.000 دال عند مستوى 0.01
42 0.698 0.000 دال عند مستوى 0.01
45 0.683 0.000 دال عند مستوى 0.01
48 0.595 0.000 دال عند مستوى 0.01
51 0.655 0.000 دال عند مستوى 0.01
54 0.644 0.000 دال عند مستوى 0.01
57 0.571 0.000 دال عند مستوى 0.01
60 0.621 0.000 دال عند مستوى 0.01

يتضح من الجداول الثلاثة السابقة أن جميع الفقرات دالة إحصائياً عند مستوى دلالة
(0.01 و 0.05) وهذا يؤكد أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالية من الاتساق الداخلي ، وللتحقق من الصدق البنائي للمجالات قامت الباحثة بحساب معاملات الارتباط بين معدل الفقرات لكل مجال والمعدل الكلي لفقرات الاستبانة، وجدول رقم (8) يبين معاملات الارتباط بين كل مجال من مجالات الاستبانة والمعدل الكلي لفقرات الاستبانة ويتبين من نتائج الجدول أن معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.01 ، وبذلك يعتبر المقياس صادقا لما وضع لقياسه.
جدول رقم ( 8)
يبين معاملات الارتباط بين معدل كل مجال
والمعدل الكلي لفقرات الاستبانة
المجال معامل الارتباط مستوى الدلالة
النمط الديمقراطي 0.992 دال عند 0.01
النمط الأوتوقراطي 0.556 دال عند 0.01
النمط الترسلي 0.701 دال عند 0.01)

ثبات الاستبانة:
وقد أجرت الباحثة خطوات الثبات على العينة الاستطلاعية نفسها بطريقتين هما طريقة التجزئة النصفية، ومعامل ألفا كرونباخ.

• طريقة التجزئة النصفية: تم إيجاد معامل ارتباط بيرسون بين مجموع درجات الفقرات الفردية ومجموع درجات الفقرات الزوجية لكل مجال وقد تم تصحيح معاملات الارتباط باستخدام معامل ارتباط سبيرمان براون للتصحيح حسب المعادلة التالية:

معامل الثبات = حيث ر معامل الارتباط كما هو موضح بجدول رقم (9)

جدول رقم (9)

يوضح معاملات الارتباط بين معدل الفقرات الزوجية ومعدل الفقرات الفردية
لكل مجال من المجالات الثلاثة وفقرات الاستبانة

المجال عدد الفقرات معامل الارتباط معامل الثبات مستوى المعنوية مستوى الدلالة
المجال الأول
النمط الديمقراطي 24 0.773** 0.872 0.000 دال عند مستوى 0.01
المجال الثاني
النمط الأوتوقراطي 20 0.737** 0.849 0.000 دال عند مستوى 0.01
المجال الثالث
النمط التراسلي 20 0.758** 0.862 0.000 دال عند مستوى 0.01
فقرات الأقسام جميعا 64 0.587** 0.740 0.000 دال عند مستوى 0.01
** معامل الارتباط دال إحصائيا عند مستوى دلالة 0.01

وقد تبين من جدول رقم(9) أن معاملات الارتباط دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.01 مما يدل على أن هناك معامل ثبات كبير نسبياً يمكن تطبيقها على عينة الدراسة.

• طريقة ألفا كرونباخ:
استخدمت الباحثة طريقة ألفا كرونباخ لقياس ثبات الاستبانة لكل مجال وللمعدل الكلي لفقرات الاستبيانة الثاني ويبين الجدول رقم (9) معاملات ألفا كرونباخ والتي تدل على وجود معاملات ثبات عالية ودالة إحصائيا.

” وتستخدم طريقة ألفا كرونباخ للحصول على الثبات عندما تتكون الاداة من أبعاد أو مجالات”

جدول رقم (10)

يوضح معاملات ألفا كرونباخ للمجالات الثلاثة
والمعدل الكلي لفقرات الاستبانة

المجال عدد الفقرات معامل
ألفا كرونباخ
المجال الأول:النمط الديمقراطي 24 0.9216
المجال الثاني:النمط الأوتوقراطي 20 0.8225
المجال الثالث:النمط التراسلي 20 0.8158
المعدل الكلي للفقرات 64 0.6691

وبذلك تم التأكد من صدق وثبات الاستبانة وبذلك أصبحت الاستبانة في صورتها النهائية صالحة للتطبيق على عينة الدراسة.

المعالجات الإحصائية:
وبعد تفريغ وتحليل الاستبانة من خلال برنامج SPSS الإحصائي تم استخدام الاختبارات الإحصائية التالية:
1- اختبار الإشارة Binomial Test
2- اختبار كولومجروف-سمرنوف لمعرفة نوع البيانات هل تتبع التوزيع الطبيعي أم لا ( 1- Sample K-S )
3- اختبار T للعينة الواحدة (One Sample T Test)
4- اختبار ألفا كرونباخ لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة
5- معاملات الارتباط لمعرفة صدق الاتساق الداخلي للفقرات
6- اختبار التباين الأحادي (One Way ANOVA)

الفصل الخامس

نتائـــج الدراســة

عرض نتائج الدراسة

اختبار التوزيع الطبيعي (اختبار كولمجروف- سمرنوف (1- Sample K-S))

سنعرض هنا اختبار كولمجروف- سمرنوف لمعرفة عما إذا كانت البيانات تتبع التوزيع الطبيعي أم لا، وهو اختبار ضروري في حالة اختبار الفرضيات لأن معظم الاختبارات المعلمية(Paramatric Tests) تشترط أن يكون توزيع البيانات طبيعياً. ويوضح الجدول التالي رقم (10) نتائج الاختبار حيث إن قيمة الاختبار Z كبيرة أي أكبر من قيمة Z الجدولية، وكذلك قيمة مستوى الدلالة اكبر من 0.05 ( ) وهذا يدل على أن البيانات تتبع التوزيع الطبيعي ويجب استخدام الاختبارات المعلميه.
جدول رقم (11)
يوضح اختبار التوزيع الطبيعي

المجال قيمة الاختبار Z مستوى الدلالة
المجال الأول:النمط الديموقراطي 1.047 0.223
المجال الثاني:النمط الأوتوقراطي 0.967 0.307
المجال الثالث:النمط التراسلي 0.828 0.500
المعدل الكلي للفقرات 1.047 0.223

نتائج الدراسة
هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أنماط القيادة لرؤساء الأقسام في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين، وعلاقاتها بمتغيرات الدراسة ( مكان الجامعة، و السن، والخبرة التدريسية) وفيما يلي عرض لنتائج هذه الدراسة.

السؤال الأول:
ما النمط السائد لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية كما يتصوره أعضاء الهيئة التدريسية؟
للإجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بإيجاد المتوسطات الحسابية والانحراف المعياري لكل مجال من مجالات الاستبانة، والوزن النسبي لكل مجال والجدول رقم (12) يوضح ذلك:
جدول رقم (12)
يوضح عدد الفقرات و المتوسط الحسابي
والانحراف المعياري والوزن النسبي والترتيب لكل مجال
المجال عدد الفقرات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الوزن النسبي الترتيب

المجال الأول:النمط الديمقراطي 24 3.478 0.662 69.56 1
المجال الثاني:النمط الأوتوقراطي 20 2.452 0.672 49.04 3
المجال الثالث:النمط الترسلي 20 2.568 0.542 51.36 2
المعدل الكلي 64 2.877 0.278 57.54

ويتضح من الجدول السابق أن النمط الديمقراطي احتل المرتبة الأولى لدى جميع أفراد الدراسة بوزن نسبي 69.56 % ، وأن النمط الترسلي احتل المرتبة الثانية بوزن نسبي 51.36 %، واحتل النمط الأتوقراطي المرتبة الثالثة، والأخيرة بوزن نسبي 49.04 %، ويتبين من الجدول رقم (12) أيضا أن تباين آراء العينة في كل مجال من المجالات الثلاثة لا يختلف كثيراً عن بعضها، حيث إن الانحراف المعياري لكل مجال غير مختلف عن الآخر.

(1) النمط الديمقراطي:

تم إيجاد النسب المئوية لكل إجابة، وكذلك المتوسط الحسابي لكل فقرة، وكذلك تم استخدام اختبار T للعينة الواحدة ( One Sample T- test) بهدف معرفة أي الفقرات ايجابية، وأي الفقرات سلبية، وأي الفقرات محايدة، وتكون إجابة الفقرة ايجابية عندما يكون معدل الفقرة أكبر من 3 ( المتوسط الحيادي ) أي أكبر من الوزن النسبي 60 %، ومستوى المعنوية اقل من 0.05، وتكون الفقرة سلبية بمعنى عدم اتفاق إفراد العينة على محتوى الفقرة عندما يكون متوسط الفقرة أقل من 3 أي بوزن نسبي اقل من 60 %، ومستوى الدلالة اقل من 0.05، ويكون هناك عدم اتفاق عندما يكون مستوى الدلالة لكل فقرة اكبر من 0.05 وجدول رقم (13) يوضح ذلك:
جدول رقم ( 13 )
يبين المتوسط الحسابي والنسب المئوية لبدائل كل فقرة من فقرات
المجال الأول ( النمط الديمقراطي) ونتائج اختبار T للعينة الواحدة ومستوى الدلالة.
الفقرة بدرجة كبير جداً بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جداً المتوسط الحسابي
الوزن النسبى قيمة T مستوى الدلالة
المجال الأول النمط الديمقراطي) 1 36.5 36.0 24.2 1.1 2.2 4.03 (80.6) 14.89 0.00
4 23.9 34.7 31.3 6.8 3.4 3.69 (73.8) 8.94 0.00
7 32.2 33.3 21.5 10.2 2.8 3.82 (76.4) 10.06 0.00
10 9.0 29.4 36.7 20.9 4.0 3.19 (63.8) 2.48 0.014
13 43.8 40.4 7.3 3.9 4.5 4.15 (83.0) 14.98 0.00
16 18.8 39.2 27.3 10.8 4.0 3.58 (71.6) 7.40 0.00
19 20.3 33.3 20.9 14.1 11.3 3.37 (67.4) 3.91 0.00
22 21.6 30.7 23.3 17.0 7.4 3.42 (68.4) 4.60 0.00
25 5.6 21.5 34.5 17.5 20.9 2.73 (54.6) -2.99 0.003
28 28.1 32.6 22.5 13.5 3.4 3.69 (73.8) 8.15 0.00
31 16.4 36.7 25.4 13.6 7.9 3.40 (68.0) 4.64 0.00
34 14.3 37.7 32.0 9.7 6.3 3.44 (68.9) 5.52 0.00
37 21.3 27.3 32.6 7.3 11.2 3.40 (68.0) 4.41 0.00
40 14.7 31.6 27.7 15.8 10.2 3.25 (65.0) 2.78 0.006
43 25.1 35.4 21.4 7.4 10.3 3.58 (71.6) 6.19 0.00
46 20.0 28.6 28.0 16.0 7.4 3.38 (67.6) 4.20 0.00
49 26.4 32.0 25.3 10.1 6.2 3.62 (72.4) 7.17 0.00
52 31.5 33.1 22.5 6.7 6.2 3.77 (75.4) 8.93 0.00
55 5.6 15.2 36.0 27.5 15.7 2.67 (53.4) -4.0 0.00
58 18.8 40.3 20.5 13.6 6.8 3.51 (70.2) 5.85 0.00
61 25.3 36.2 26.4 7.5 4.6 3.70 (74.0) 8.63 0.00
62 18.6 29.4 27.7 17.5 6.8 3.36 (67.2) 4.05 0.00
63 14.0 33.1 23.0 15.7 14.0 3.17 (63.4) 1.84 0.067
64 22.3 34.9 21.7 15.4 5.7 3.53 (70.6) 5.97 0.00
المعدل العام للمجال الأول 3.47 (69.5) 9.632 0.00
*قيمة T الجدولية عند درجة حرية 175 ومستوى معنوية 0.05 تساوي 1.96
يتبين من جدول (13) أن الفقرات ( 25، 55) سالبة، أي أن متوسطها الحسابي اقل من 3 ومستوى الدلالة أقل من 0.05 حيث إن:

الفقرة ( 25 ) توضح أن 27.1 % من أفراد العينة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يقدمون بعض الخدمات الشخصية لأعضاء الهيئة التدريسية، في حين يعارض هذا الرأي 38.4 % والمتوسط الحسابي لهذه الفقرة 2.73 بوزن نسبي 54.6 ، والفقرة (55) توضح أن 20.8 % يعتقدون بأن رؤساء الأقسام يفوضون جزءاً من مهامهم الإدارية إلى أعضاء الهيئة التدريسية، في حين يعارض هذا الرأي 43.2 % والمتوسط الحسابي لهذه الفقرة 2.67 بوزن نسبي 53.4.
كما يلاحظ من الجدول أن باقي فقرات المجال ايجابية، حيث يؤيد آراء العينة محتويات تلك الفقرات، حيث إن متوسطها الحسابي أكبر من 3 ( المتوسط الحيادي ووزنه النسبي 60 %) وقيمة T المحسوبة اكبر من قيمة T الجدولية ومستوى الدلالة لكل فقرة اقل من 0.05 ،

في الفقرة (1) 72.5 % من عينة الدراسة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يسهل التعامل معهم ويعارض هذا الرأي 3.4 % حيث بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 4.03 بوزن نسبي 80.6 % . وفي الفقرة (4) يتفق 58.6 % من أفراد العينة على أن رؤساء الأقسام يشيدون بالأعمال الممتازة لأعضاء هيئة التدريس، في حين يعارض ذلك الرأي 10.2 % وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 3.69 بوزن نسبي 79.2 % .
في الفقرة ( 7) يتفق 65.5 % من أفراد العينة بان رؤساء الأقسام يعملون مع أعضاء هيئة التدريس بروح الفريق، في حين يعارض ذلك الرأي 13.0 % وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 3.82 بوزن نسبي 76.4 %

ونلاحظ أن الفقرات التي احتلت المراتب الأولى والثانية والثالثة جاءت على النحو التالي:

الفقرة (13) احتلت المرتبة الأولى، حيث 84.2 % يتفقون بان رؤساء الأقسام يستخدمون العبارات الطيبة في حوارهم مع أعضاء هيئة التدريس، في حين يعارض هذا الرأي 8.4 % وقد بلغ المتوسط الحسابي لآراء العينة في هذه الفقرة 4.15 بوزن نسبي 85 %.

الفقرة ( 1) احتلت المرتبة الثانية حيث إن 72.5 % من عينة الدراسة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يسهل التعامل معهم ويعارض هذا الرأي 3.4 % ، وقد بلغ المتوسط الحسابي لتلك الفقرة 4.03 بوزن نسبي 80.6 %.

الفقرة (7) احتلت المرتبة الثالثة، حيث إن 65.5 % من أفراد العينة يعتقدون أن رؤساء الأقسام يعملون مع أعضاء هيئة التدريس بروح الفريق في حين يعارض هذا الرأي 13.8 %.، وكان المتوسط الحسابي لتلك الفقرة 3.82 بوزن نسبي 76.4 %.

أما الفقرات الثلاث التى احتلت المراتب الأخيرة هي الفقرات التالية:

الفقرة (63) احتلت المرتبة الثانية والعشرون حيث أن(47.1 %) من آراء العينة يعتقدون أن رئيس القسم يحاول تجنب مواجهة أعضاء هيئة التدريس بأخطائهم أمام زملائهم، في حين يعارض هذا الرأي( 29.7%)، وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة( 3.17) بوزن نسبي 63.4 %.

الفقرة (25) احتلت المرتبة الثالثة والعشرون حيث إن 27.1 % من أفراد العينة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يقدمون بعض الخدمات الشخصية لأعضاء الهيئة التدريسية، في حين يعارض هذا الرأي 38.4 % ، وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 2.73 بوزن نسبي 54.6 %.

الفقرة (55 ) احتلت المرتبة الرابعة والعشرون حيث إن 20.8 % يعتقدون بان رؤساء الأقسام يفوضون جـزء من مهامهـم الإداريـة إلى أعضاء الهيئة التدريسية، في حين يعارض هذا الرأي 43.2 %، وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 2.67 بوزن نسبي 53.4 %.

وبصفة عامة يتبين من جدول رقم (13) أن أفراد العينة يعتبرون أن رؤساء الأقسام يتبعون النمط الديمقراطي بنسبة 69.5 % وباقي أفراد العينة عكس ذلك.

النمط الأوتوقراطي:
تم إيجاد النسب المئوية لكل إجابة، وكذلك المتوسط الحسابي لكل فقرة، كما تم استخدام اختبار T للعينة الواحدة بهدف معرفة أي الفقرات إيجابية أو سلبية وغيرها محايدة، وتكون إجابة الفقرة ايجابية، عندما يكون معدل الفقرة أكبر من 3، أي أكبر من الوزن النسبي 60 % ومستوى المعنوية أقل من 0.05، وتكون الفقرة سلبية بمعنى عدم اتفاق إفراد العينة على محتوى الفقرة عندما يكون متوسط الفقرة أقل من 3، أي أقل من الوزن النسبي 60% ومستوى الدلالة اقل من 0.05، ويكون هناك عدم اتفاق عندما يكون مستوى الدلالة لكل فقرة اكبر من 0.05 وجدول رقم (14) يوضح ذلك.

جدول رقم (14)

يبين المتوسط الحسابي والنسب المئوية لبدائل كل فقرة من فقرات
المجال الثاني ( النمط الأوتوقراطي) وكذلك نتائج اختبار T للعينة الواحدة ومستوى الدلالة.

الفقرة بدرجة كبير جداً بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جداً المتوسط الحسابي
الوزن النسبى قيمة T مستوى الدلالة
المجال الثاني ( النمط الأوتوقراطي) 2 7.9 20.2 24.2 26.4 21.3 2.67 (53.4) -3.57 0.00
5 5.7 6.3 20.6 24.0 43.4 2.07 (41.4) -10.3 0.00
8 34.1 44.9 14.8 5.7 0.6 4.06 (81.2) 16.09 0.00
11 1.7 2.8 20.8 20.8 53.9 1.78 (35.6) -16.6 0.00
14 5.6 6.8 18.1 16.9 52.5 1.96 (39.2) -11.3 0.00
17 7.9 25.4 37.9 22.6 6.2 3.06 (61.2) 0.808 0.420
20 14.6 23.6 34.3 16.9 10.7 3.43 (68.6) 1.403 0.162
23 6.9 7.4 9.1 13.1 63.4 1.81 (36.2) -12.3 0.00
26 8.5 14.8 15.3 24.4 36.9 2.34 (46.8) -6.61 0.00
29 21.9 46.1 23.6 5.6 2.8 3.79 (75.8) 11.11 0.00
32 5.1 3.9 14.6 22.5 53.9 1.84 (36.8) -13.7 0.00
35 7.4 8.5 19.9 32.4 31.8 2.27 (45.4) -7.99 0.00
38 8.0 8.6 10.3 29.9 43.1 2.09 (41.8) -9.51 0.00
41 9.0 11.9 18.6 26.6 33.9 2.36 (47.2) -6.57 0.00
44 4.5 6.3 14.8 26.7 47.7 1.93 (38.6) -12.4 0.00
47 8.5 15.8 26.6 24.3 24.9 2.59 (51.8) -4.37 0.00
50 3.9 12.9 30.3 28.7 24.2 2.44 (48.8) -6.75 0.00
53 3.4 9.1 15.3 33.0 39.2 2.05 (41.0) -11.4 0.00
56 7.9 9.0 21.5 26.6 35.0 2.28 (45.6) -7.62 0.00
59 9.0 10.1 23.6 33.1 24.2 2.47 (49.4) -5.84 0.00
معدل فقرات المجال الثاني 2.45 (49.0) -10.8 0.00
*قيمة T الجدولية عند درجة حرية 175 ومستوى معنوية 0.05 تساوي 1.96
يتبين من جدول رقم (14) بأن آراء العينة في الفقرات (17، 20) محايدة، حيث كان مستوى الدلالة لكل منهم أكبر من 0.05، في حين أن آراء العينة في الفقر1ت (8، 29) إيجابية حيث كان الوزن النسبي لهذه الفقرات أكبر من 60 % ومستوى الدلالة اقل من 0.05 .

في الفقرة (8) يتفق 79 % من آراء العينة على أن رؤساء الأقسام يحرصون على أن يعمل أعضاء الهيئة التدريسية بأقصى طاقاتهم، في حين يعارض هذا الرأي 6.3 % وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 4.06 بوزن نسبي 81 %.

وفي الفقرة ( 29) يتفق 68.0 % من أفراد العينة على رؤساء الأقسام يتقيدون بالتعليمات والنشرات التي تصدر من رئاسة الجامعة ، في حين يعارض هذا الرأي 8.4 % ويبلغ الوسط الحسابي لهذه الفقرة 3.79 بوزن نسبي 75.8%، في حين أن باقي فقرات هذا المجال كانت سلبية، حيث كان المتوسط الحسابي لكل فقرة أقل من 3 أي بوزن نسبي اقل من 60 % ومستوى الدلالة اقل من 0.05 بمعنى أنه :

في الفقرة (2) يتفق 28.1 % من آراء العينة على أن رؤساء الأقسام يتصرفون دون
استشارة أعضاء هيئة التدريس في حين يعارض هذا الرأي 46.7 % وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 2.67 بوزن نسبي 53.4%.

ونلاحظ أن الفقرات التي احتلت المراتب الأولى والثانية والثالثة هي كالتالي:

الفقرة ( 8) احتلت المرتبة الأولى في هذا المجال حيث إن (79 %) من آراء العينة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يحرصون على أن يعمل أعضاء الهيئة التدريسية بأقصى طاقاتهم في حين يعارض هذا الرأي 6.3 % وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة (4.06) بوزن نسبي (81 %).

الفقرة ( 29) احتلت المرتبة الثانية حيث إن يتفق( 68.0 %) من أفراد العينة على رؤساء الأقسام يتقيدون بالتعليمات والنشرات التي تصدر من رئاسة الجامعة في حين يعارض هذا الرأي (8.4 %) ويبلغ الوسط الحسابي لهذه الفقرة( 3.79) بوزن نسبي( 75.8).

الفقرة (20) احتلت المرتبة الثالثة حيث إن (38.2 % )من آراء العينة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يتبعون أسلوب الرقابة الشديدة لمتابعة أعضاء هيئة التدريس، بينما يعارض هذا الرأي (27.6 %)، ويبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 3.43 بوزن نسبي( 68.6 %).

ونلاحظ ان الفقرات التي احتلت الثلاث مراتب الأخيرة هي :

الفقرة (32) احتلت المرتبة السابعة عشرة حيث إن( 9.0 % )من أفراد العينة متفقون على أن رؤساء الأقسام يتعاملون بتعال وكبرياء مع أعضاء الهيئة التدريسية، في حين يعارض ذلك الرأي( 76.4 %)، و يبلغ المتوسط الحسابي لتلك الفقرة (1.84 )بوزن نسبي( 36.8) .

الفقرة (23) احتلت المرتبة التاسعة عشرة حيث إن ( 14.3 %) يتفقون على أن رؤساء الأقسام ينشرحون عندما تكون هناك خلافات بين أعضاء الهيئة التدريسيـة ، في حيـن يعـارض ذلك الرأي ( 76.9 %) ويبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة ( 1.81 )بوزن نسبي ( 36.2 % ).

الفقرة (11) احتلت المرتبة العشرون حيث إن ( 4.5 % ) من أفراد العينة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يتبعون أسلوب الضغط والتهديد لإنجاز العمل، في حين يعارض هذا الرأي (74.7 % )يعارضون ذلك ، ويبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة ( 1.78) بوزن نسبي ( 35.6 ).

وبصفة عامة يتبين من جدول رقم (16) أن أفراد العينة يعتبرون أن رؤساء الأقسام يتبعون النمط الأوتوقراطي بنسبة( 49 % )وباقي أفراد العينة عكس ذلك.

3) النمط الترسلي:

تم إيجاد النسب المئوية لكل إجابة ، وكذلك المتوسط الحسابي لكل فقرة، كما استخدام اختبار T للعينة الواحدة بهدف معرفة أي الفقرات ايجابية أو سلبية وغيرها محايدة، وتكون إجابة الفقرة ايجابية عندما يكون معدل الفقرة اكبر من 3 أي اكبر من الوزن النسبي 60 % ومستوى الدلالة اقل من ( 0.05 )، وتكون الفقرة سلبية ، بمعنى عدم اتفاق إفراد العينة على محتوى الفقرة عندما يكون متوسط الفقرة أقل من3 ، أي أقل من الوزن النسبي (60% ) ومستوى الدلالة اقل من 0.05 ، ويكون هناك عدم اتفاق عندما يكون مستوى الدلالة لكل فقرة أكبر من 0.05 وجدول رقم (15) يوضح ذلك

جدول رقم (15)

يبين المتوسط الحسابي والنسب المئوية لبدائل كل فقرة من فقرات
المجال الثالث( النمط الترسلى) وكذلك نتائج اختبار T للعينة الواحدة ومستوى الدلالة.

الفقرة بدرجة كبير جداً بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلة جداً المتوسط الحسابي
الوزن النسبى قيمة T مستوى الدلالة
المجال الثالث النمط الترسلي) 3 16.1 29.3 24.7 18.4 11.5 3.20 (64.0) 2.13 0.034
6 6.7 10.7 26.4 33.7 22.5 2.46 (49.2) -6.32 0.00
9 5.7 7.5 15.5 28.2 43.1 2.05 (41.0) -10.6 0.00
12 3.4 13.6 24.9 27.7 30.5 2.32 (46.4) -7.95 0.00
15 3.4 13.5 15.7 28.7 38.8 2.14 (42.8) -9.77 0.00
18 5.1 7.3 16.9 23.6 47.2 1.99 (39.8) -11.3 0.00
21 5.1 12.4 27.7 24.3 30.5 2.37 (47.4) -7.03 0.00
24 2.3 14.6 34.5 26.3 22.2 2.49 (49.8) -6.32 0.00
27 6.7 1.8 20.2 19.7 41.6 2.22 (44.4) -8.03 0.00
30 5.6 7.3 22.6 36.7 27.7 2.27 (45.4) -8.76 0.00
33 9.8 32.8 28.2 13.8 15.5 3.07 (61.4) 0.810 0.419
36 20.5 40.9 25.6 8.5 4.5 3.64 (72.8) 8.165 0.00
39 6.4 10.4 22.0 31.2 30.1 2.32 (46.4) -7.54 0.00
42 9.0 12.4 22.6 26.6 29.4 2.45 (49.0) -5.70 0.00
45 6.2 9.6 10.7 38.8 34.8 2.10 (42.0) -9.81 0.00
48 31.5 37.6 20.8 5.1 5.1 3.85 (77.0) 10.55 0.00
51 5.7 18.3 29.7 28.6 17.7 2.66 (53.2) -3.98 0.00
54 2.2 5.1 24.2 38.2 30.3 2.11 (42.2) -12.2 0.00
57 7.3 13.3 50.3 17.6 11.5 2.87 (57.4) -1.59 0.113
60 7.9 20.3 33.3 26.0 12.4 2.85 (57.0) -1.73 0.084
معدل فقرات المجال الثالث 2.56 (51.3) -10.4 0.00
*قيمة T الجدولية عند درجة حرية 175 ومستوى معنوية 0.05 تساوي 1.96
يبين جدول رقم (15) بان آراء العينة في الفقرات (33، 57، 60) محايدة حيث كان مستوى الدلالة لكل منهم أكبر من 0.05، في حين أن آراء العينة في الفقر1ت(3، 36، 48) إيجابية، حيث كان الوزن النسبي لهذه الفقرات أكبر من 60 % ومستوى الدلالة اقل من 0.05 .

في الفقرة (3) يتفق 35.4 % من آراء العينة على أن رؤساء الأقسام يتجنبون مواجهة المشكلات الجامعية، في حين يعارض هذا الرأي( 29.9 % )وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة( 3.20) بوزن نسبي( 64.0 % ).

في الفقرة (36) يتفق أفراد العينة على أن( 61.4 % )من أفراد العينة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يفوضون السلطة لأعضاء هيئة التدريس في إطار اسري على نطاق واسع، ودون تحديد، وقد بلغ المتوسط الحسابي 3.64 بوزن نسبي( 72.8 % ).

في الفقرة (48) يتفق أفراد العينة على أن 69.1 % على أن رؤساء الأقسام يبدون تعاوناً مع أعضاء الهيئة التدريسية، إذا ما طلب منهم، في حين يعارض ذلك الرأي 10.2 % من أفراد العينة وقد بلغ المتوسط الحسابي لتلك الفقرة 3.85 بوزن نسبي 77 %.

في حين أن باقي فقرات هذا المجال كانت سلبية، حيث كان المتوسط الحسابي لكل فقرة أقل من 3، أي بوزن نسبي أقل من 60 % ومستوى الدلالة اقل من 0.05 بمعنى انه :
في الفقرة (6) يتفق أفراد العينة بنسبة 17.4 % على أن رؤساء الأقسام يترددون في اتخاذ القرارات التي تتعلق بالشئون الجامعية، ويعارض ذلك الرأي 56.2% من أفراد العينة، ويبلغ متوسط الفقرة 2.46 بوزن نسبي 49.2.

ونلاحظ أن الفقرات التي احتلت المراتب الأولى والثانية والثالثة هي :

الفقرة ( 48) احتلت المرتبة الأولى في هذا المجال، حيث يتفق أفراد العينة على أن 69.1 % على أن رؤساء الأقسام يبدون تعاوناً مع أعضاء الهيئة التدريسية إذا ما طلب منهم في حين يعارض ذلك الرأي 10.2 % من أفراد العينة وقد بلغ المتوسط الحسابي لتلك الفقرة 3.85 بوزن نسبي 77 %.

الفقرة ( 36) احتلت المرتبة الثانية حيث يتفق أفراد العينة على أن 61.4 % من أفراد العينة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يفوضون السلطة لأعضاء الهيئة التدريسية في إطار اسري على نطاق واسع ودون تحديد وقد بلغ المتوسط الحسابي 3.64 بوزن نسبي 72.8 %..

الفقرة (3) احتلت المرتبة الثالثة حيث يتفق 35.4 % من آراء العينة على أن رؤساء الأقسام يتجنبون مواجهة المشكلات الجامعية في حين يعارض هذا الرأي 29.9 % وقد بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 3.20 بوزن نسبي 64.0 %.

ونلاحظ أن الفقرات التي احتلت الثلاث مراتب الأخيرة هي :

الفقرة (18) احتلت المرتبة السابعة عشرة حيث إن 12.4 % من أفراد العينة متفقون على أن رؤساء الأقسام يتيحون لأعضاء الهيئة التدريسية الفرصة بعدم الالتزام بالمواعيد الرسمية للعمل، في حين يعارض ذلك الرأي 70.8 %، و يبلغ المتوسط الحسابي لتلك الفقرة 1.99 بوزن نسبي 39.8 .

الفقرة (9) احتلت المرتبة التاسعة عشرة حيث إن 13.2 % يتفقون على أن رؤساء الأقسام يديرون اجتماعات لأعضاء الهيئة التدريسية دون خطة أو هدف محدد، في حين يعارض ذلك الرأي 71.3 % ويبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 2.05 بوزن نسبي 41.0 %

الفقرة (54) احتلت المرتبة العشرون حيث إن 7.3 % من أفراد العينة يتفقون على أن رؤساء الأقسام يحجمون عن تقديم وجهة نظرهم في الموضوعات المطروحة عند الحاجة، في حين يعارض هذا الرأي 68.5 % من أفراد العينة ، ويبلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 2.11 بوزن نسبي 42.2 .
وبصفة عامة فإنه يتبين من جدول رقم (15) أن أفراد العينة يعتبرون أن رؤساء الأقسام يتبعون النمط الترسلي بنسبة 51.3 % وباقي أفراد العينة عكس ذلك.

السؤال الثاني: هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية باختلاف متغير مكان العمل ( الأزهر ، الإسلامية ، الأقصى، القدس المفتوحة) عند مستوى دلالة 0.05 ؟

للإجابة على هذا السؤال قامت الباحثة باستخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) للتعرف على دلالات الفروق لأعضاء الهيئة التدريسية بالنسبة للمجالات الثلاثة حسب متغير نوع الجامعة ، وجدول رقم ( 16) و جدول (17 ) يوضحان ذلك.

جدول رقم ( 16 )

يبين تحليل التباين الأحادي للأنماط الثلاثة حسب متغير
مكان نوع الجامعة ( الأزهر، الإسلامية ، الأقصى، القدس المفتوحة)

المجال مصادرلا التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة F مستوى الدلالة
الديموقراطي بين المجموعات 1.650 3 0.550 1.259

0.290
غير دالة

داخل المجموعات 76.034 174 0.437
المجموع 77.684 177
الاوتوقراطي بين المجموعات 0.461 3 0.154 0.336

0.799
غير دالة

داخل المجموعات 79.579 174 0.457
المجموع 80.040 177
الترسلي بين المجموعات 0.282 3 .094 0.309

0.819
غير دالة

داخل المجموعات 52.925 174 0.304
المجموع 53.207 177
المعدل العام للانماط بين المجموعات 0.119 3 0.040 0.505 0.679
غير دالة
داخل المجموعات 13.616 174 0.078
المجموع 13.734
177
0.550
*قيمة F الجدولية عند درجة حرية (174,3) ومستوى معنوية 0.05 تساوي 2.66

جدول (17)

يبين المتوسطات الحسابية لكل جامعة في المجالات الثلاثة

المجال الجامعة المتوسط الحسابي
الديمقراطي الأزهر 3.39
الإسلامية 3.59
الأقصى 3.45
القدس 3.34
الأتوقراطي الأزهر 2.50
الإسلامية 2.41
الأقصى 2.40
القدس 2.52
الترسلي الأزهر 2.54
الإسلامية 2.54
الأقصى 2.64
القدس 2.59
المعدل العام للأنماط الأزهر 2.85
الإسلامية 2.90
الأقصى 2.87
القدس 2.83

من جدول (16) يتضح انه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة
بين آراء أعضاء الهيئة التدريسية للأنماط القيادية لرؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية يعزى لمتغير مكان العمل ( الأزهر ، الإسلامية ، الأقصى، القدس المفتوحة) حيث إن مستوى الدلالة لكل مجال اكبر من 0.05، حيث قيمة F الجدولية عند درجة حرية (174،3) تساوى 2.66 وعند مستوى دلالة ..0.05تساوى 2.66، ويبين جدول( 17) المتوسطات الحسابية لكل مجال .
بالنسبة للنمط الديمقراطي:

يلاحظ أن متغير مكان العمل لم يكشف عن فروق كبيرة في المتوسطات الحسابية يكون لها دلالة في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الديمقراطي، حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.39) لجامعة الأزهر، وبلغ (3.59) للجامعة الإسلامية، وبلغ (3.45) لجامعة الأقصى، وبلغ 3.34 لجامعة القدس المفتوحة، كما ان قيمة (F) المحسوبة للفروق بين المتوسطات بلغت 1.259 وهي أقل من قيمة (F) الجدولية. وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الديمقراطي لدى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة،تعزى لمتغير مكان العمل.

بالنسبة للنمط الأتوقراطي:
يلاحظ ان متغير مكان العمل لم يكشف عن فروق كبيرة في المتوسطات الحسابية يكون لها دلالة إحصائية في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الأتوقراطي، حيث بلغ المتوسط الحسابي (2.50) لجامعة الأزهر، وبلغ (2.41) للجامعة الإسلامية، وبلغ (2.40) لجامعة الأقصى، وبلغ 2.52 لجامعة القدس المفتوحة كما أن قيمة F المحسوبة للفروق بين المتوسطات بلغت 0.336 وهي أقل من قيمة F الجدولية.
وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى (0.05) في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الأتوقراطي لدى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، تعزى لمتغير مكان العمل.

و بالنسبة للنمط الترسلي:

يلاحظ أن متغير مكان العمل لم يكشف عن فروق كبيرة في المتوسطات الحسابية يكون لها دلالة إحصائية في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الترسلي، حيث بلغ المتوسط الحسابي (2.54) لجامعة الأزهر، وبلغ (2.54) للجامعة الإسلامية، وبلغ (2.64) لجامعة الأقصى، وبلغ (2.59) لجامعة القدس المفتوحة، كما أن قيمة F المحسوبة بلغت 0.309 وهي أقل من قيمة F الجدولية وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى (0.05) في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الترسلي لدى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، لمتغير مكان العمل.

السؤال الثاني: هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية باختلاف متغير السن ( اقل من 30 سنة، من 30- 35 سنة، من 35- 45، اكبر من 45 سنة) عند مستوى دلالة 0.05.

للإجابة على هذا السؤال قامت الباحثة باستخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) للتعرف على دلالات الفروق لأعضاء الهيئة التدريسية بالنسبة للمجالات الثلاثة حسب متغير السن ، وإن جدول رقم (18) يوضح ذلك .
جدول رقم ( 18 )

يبين تحليل التباين الأحادي للأنماط الثلاثة حسب متغير السن
( اقل من 30 سنة، من 30- 35 سنة، أكثر من 35 – 45 سنة، أكثر من 45 سنة)

المجال مصادرلا التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة F مستوى الدلالة
الديموقراطي بين المجموعات 5.376 3 1.792 4.27
0.006
دالة عند 0.01
داخل المجموعات 71.329 170 0.420
المجموع 76.705 173
الاوتوقراطي بين المجموعات 3.076 3 1.025
2.29

0.080
غير دالة
داخل المجموعات 76.025 170 0.447
المجموع 79.101 173
الترسلي بين المجموعات 1.210 3 0.403
1.348

0.261
غير دالة
داخل المجموعات 50.870 170 0.299
المجموع 52.080 173
المعدل العام للانماط بين المجموعات 0.146 3 0.049 0.640
0.590
غير دالة
داخل المجموعات 12.952 170 0.076
المجموع 13.099 173 1.792
*قيمة F الجدولية عند درجة حرية (170,3) ومستوى معنوية 0.05 تساوي 2.66

جدول(19)

يوضح المتوسطات الحسابية
لفئات الاعمار لكل مجال من المجالات الثلاثة

المجال السن المتوسط الحسابي قيمة F مستوى الدلالة
الديمقراطي أقل من 30 سنة 3.58 4.27
0.006
دالة عند 0.01
من 30-35 سنة 3.56
من 35-45 سنة 3.51
أكبر من 45 سنة 3.03
الأتوقراطي أقل من 30 سنة 2.33 2.29
0.080
غير دالة
من 30-35 سنة 2.25
أكثرمن 35-45 سنة 2.48
أكبر من 45 سنة 2.69
الترسلي أقل من 30 سنة 2.46 1.348
0.261
غير دالة
من 30-35 سنة 2.50
أكثرمن 35-45 سنة 2.56
أكبر من 45 سنة 2.74
المعدل العام للأنماط أقل من 30 سنة 2.87 0.640
0.590
غير دالة
من 30-35 سنة 2.83
أكثرمن 35-45 سنة 2.89
أكبر من 45 سنة 2.82

جدول ( 20)
يبين اختبار شيفيه لمقارنة متوسطات
درجات أفراد العينة على النمط الديمقراطى حسب متغير العمر
المجال السن الفرق بين المتوسطات مستوى الدلالة
النمط الديمقراطي
أقل من 30 سنة من 30-35 سنة 0.0232 0.999
من 35-45 سنة 0.0717 0.961
أكبر من 45 سنة 0.5498** 0.021
من 30-35 سنة أقل من 30 سنة -.0.0232 0.999
من 35-45 سنة 0.0485 0.989
أكبر من 45 سنة 0.5266** 0.039
أكثر من 35-45 سنة أقل من 30 سنة -0.0717 0.961
من 30-35 سنة -0.0485 0.989
أكبر من 45 سنة 0.4781** 0.018
أكبر من 45 سنة أقل من 30 سنة -0.5498** 0.021
من 30-35 سنة -0.5498** 0.039
من 35-45 سنة -0.5266** 0.018
من الجدول (18) يتضح انه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة

بين آراء أعضاء الهيئة التدريسية بالنسبة لنمطي القيادة الأوتوقراطي و الترسلي لرؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية يعزى لمتغير السن ( أقل من 30 سنة، من 30- 35 سنة ، من 35 – 45 سنة، أكبر من 45 سنة) كما يظهر جدول رقم ( 18) أيضا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للنمط القيادى الديمقراطي لرؤساء الأقسام يعزى لمتغير السن، حيث بلغت قيمة F=4.27وهى أكبر من قيمة F الجدولية و بلغت مستوى الدلالة 0.006 وهي أقل من 0.01

ويوضح جدول (20) اختبار شيفيه لمعرفة أي من المتوسطات بينهما فرق جوهري ذو دلالة إحصائية، أنه توجد فروق دالة فى النمط الديمقراطى لصالح السن الاصغر .أى أنه توجد علاقة عكسية بين السن وتصور النمط الديمقراطى . فكلما صغر سن هيئة أعضاء التدريس زاد تصورهم لنمط القيادة الديمقراطى.
ويبين جدول (19) المتوسطات الحسابية لفئات الاعمار لكل مجال.
بالنسبة للنمط الديمقراطي: يلاحظ أن متغير السن يكشف عن فروق في المتوسطات الحسابية يكون لها دلالة إحصائية في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الديمقراطي ، حيث بلغ المتوسط الحسابي (3.58) لاعضاء هيئة التدريس التي سنهم أقل من 30سنة، وبلغ المتوسط الحسابي (3.56) لأعضاء هيئة التدريس التي تتراوح أعمارهم من 30-35سنة ، وبلغ المتوسط الحسابي (3.51) لأعضاء هيئة التدريس التي تتراوح أعمارهم من 35-45سنة ، وبلغ المتوسط الحسابي (3.03) لأعضاء هيئة التدريس التي تتراوح أعمارهم أكبر من 45 سنة. كما أن قيمة F المحسوبة بلغت (4.27) وهي أكبـر من قيمـة F الجدولية. وهذا يعني وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستـوى دلالة 0.01.

2. بالنسبة للنمط الأتوقراطي: يلاحظ أن متغير السن لم يكشف عن فروق كبيرة في المتوسطات الحسابية يكون لها دلالة إحصائية في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الأتوقراطي، حيث بلغ المتوسط الحسابي (2.33) لأعضاء هيئة التدريس التي تتراوح أعمارهم من 30-35 سنة، وبلغ المتوسط الحسابي (2.45) لأعضاء هيئة التدريس التي تتراوح أعمارهم من 35-45 سنة، وبلغ المتوسط الحسابي (2.69) لأعضاء هيئة التدريس الذين تكون أعمارهم أكبر من 45 سنة كما أن قيمة F المحسوبة بينهما بلغت (2.29) وهي أقل من قيمة F الجدولية. وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الأتوقراطي لمتغير السن.

3. بالنسبة للنمط الترسلي: يلاحظ أن متغير السن لم يكشف عن فروق كبيرة في المتوسطات الحسابية يكون لها دلالة احصائية في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الترسلي/ حيث بلغ المتوسط الحسابي (2.46) لأعضاء هيئة التدريس الذين يكون سنهم أقل من 30 سنة، وبلغ المتوسط الحسابي (2.50) لأعضاء هيئة التدريس التي تتراوح أعمارهم من 30-35 سنة، وبلغ المتوسط الحسابي (2.56) لأعضاء هيئة التدريس الذين تتراوح أعمارهم من 35-45 سنة، وبلغ المتوسط الحسابي (2.74) لأعضاء هيئة التدريس الذين تكون أعمارهم أكبر من 45 سنة كما أن قيمة F المحسوبة بينهما بلغت 1.348 وهي أقل من قيمة F الجدولية وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عن مستوى 0.05 في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الترسلي لدى الجامعات الفلسطينية المختلفة في غزة يعزى لمتغير السن.
واخيراً نتوصل ان الفروق لصالح فئة العمر أقل من 30سنة لأنها صاحبة المتوسط الأكبر تليها فئة العمر 30 -35 ، أى أنه توجد فروق فى النمط الديمقراطى لصالح فئة العمر أقل من 30 سنة ،أما باقى الأنماط فلا توجد فروق.

السؤال الرابع: هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية باختلاف متغير الخبرة ( من 1-5 سنوات، أكثر من 5- 10 سنوات، أكثر من10سنوات) عند مستوى دلالة 0.05 ؟

للإجابة على هذا السؤال قامت الباحثة باستخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) للتعرف على دلالات الفروق لأعضاء الهيئة التدريسية بالنسبة للمجالات الثلاثة حسب متغير السن ، وجدول رقم (21) يوضح ذلك .
جدول رقم ( 21 )

يبين تحليل التباين الأحادي للأنماط الثلاثة حسب
متغير الخبرة ( من 1-5 سنوات، من 6- 10 سنوات، 11 سنة فأكثر)

المجال مصادرلا التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات قيمة F مستوى الدلالة
الديمقراطي بين المجموعات 3.913 2 1.956 4.64
0.011
دالة عند 0.05
داخل المجموعات 73.771 175 0.422
المجموع 77.684 177
الاتوقراطي بين المجموعات 2.295 2 1.147 2.58
0.078
غير دالة
داخل المجموعات 77.745 175 0.444
المجموع 80.040 177
الترسلي بين المجموعات 2.458 2 1.229 4.23
0.016
دالة عند0.05
داخل المجموعات 50.749 175 0.290
المجموع 53.207 177
المعدل العام للانماط بين المجموعات 0.240 2 0.120 1.55
0.213
غير دالة
داخل المجموعات 13.494 175 0.077
المجموع 13.734 177 1.956
*قيمة F الجدولية عند درجة حرية ,2 174 ومستوى معنوية 0.05 تساوي 3.03

جدول (22)

يبن المتوسطات
الحسابية لفئات الخبرة لكل مجال

المجال الخبرة المتوسط الحسابي
الديمقراطي من1-5 سنة 3.41
أكثرمن 5 – 10 سنة 3.75
أكثر من 10 سنوات 3.37
الأتوقراطي من1-5 سنة 2.45
أكثرمن 5 – 10 سنة 2.26
أكثر من 10 سنوات 2.67
الترسلي من1-5 سنة 2.54
أكثرمن 5 – 10 سنة 2.39
أكثر من 10 سنوات 2.71
المعدل العام للأنماط من1-5 سنة 2.84
أكثرمن 5 – 10 سنة 2.86
أكثر من 10 سنوات 2.92

جدول رقم ( 23)
يبين اختبار شيفيه للمقارنات المتعددة بين متوسطات
درجات أفراد العينةعلى النمطى الديمقراطى والترسلى حسب سنوات الخبرة

المجال الخبرة الفرق بين المتوسطات مستوى الدلالة
الديمقراطي من1-5 سنة من 6 – 10 سنة -0.3395** 0.030
11 سنة فأكثر 0.0390 0.940
من 6 – 10 سنة من1-5 سنة 0.3395** 0.030
11 سنة فأكثر 0.3785** 0.020
11 سنة فأكثر من1-5 سنة -0.0390 0.940
من 6 – 10 سنة -0.3785
** 0.020
الترسلي من1-5 سنة من 6 – 10 سنة 0.1566 0.332
11 سنة فأكثر -0.1632 0.213
من 6 – 10 سنة من1-5 سنة -0.1566 0.332
11 سنة فأكثر -0.3198** 0.018
11 سنة فأكثر من1-5 سنة 16320. 0.213
من 6 – 10 سنة 0.3198
** 0.018

من جدول رقم (21) يتبين أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية بين آراء أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الفلسطينية بالنسبة لأنماط القيادة الديمقراطية والترسلية تبعاً لمتغير سنوات الخبرة، حيث بلغت قيمة F=4.64 وهى أكبر من قيمة F الجدولية وبلغت مستوى الدلالة 0.011 وهي اقل من 0.05 للنمط الديمقراطي ، وكانت قيمة F=4.23 وهى أكبر من قيمة F الجدولية وبلغت مستوى الدلالة 0.016 وهي أقل من 0.05 للنمط الترسلي ، و بالنسبة للنمط الأوتوقراطي بلغت قيمة F=2.58 وهى أقل من F الجدولية وبلغت مستوى الدلالة 0.078 وهي اكبر من 0.05 ، لذلك فإنه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية لآراء أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الفلسطينية لنمط القيادة الاتوقراطي لرؤساء الأقسام.
ويبين جدول رقم (22) المتوسطات الحسابية لكل الفئات العمرية لكل مجال، كما يبين جدول رقم (23) اختبار شفيه للمقارنة بين المتوسطات العمرية لكل مجال ، ومعرفة أي منهم يكون الفرق بين متوسطاتها فرقاً جوهرياً ، ويتضح من الجدول أنه يوجد فى النمط الديمقراطي فروق جوهرية بين فئة الخبرة من 6 -10 سنة ومتوسط فئات الخبرة الأخري لصالح الفئة العمرية من 6 – 10 سنة.كما يبين الجدول أنه في النمط الترسلي يوجد فروق جوهرية بين فئة الخبرة 11 سنة فأكثر مع فئة الخبرة من 6- 10 سنوات لصالح فئة الخبرة 11 سنة فأكثر.
¬
السؤال الخامس: ما مدى انعكاس النمط القيادي الذي يمارسه رؤساء الأقسام في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم ؟؟
يبين جدول رقم (24) النسب المئوية لكل إجابة وكذلك المتوسط الحسابي والوزن النسبي لكل فقرة وكذلك تم استخدام اختبار T للعينة الواحدة بهدف معرفة انعكاس ممارسات رؤساء الأقسام نحو تفعيل أداء أعضاء الهيئة التدريسية ، وعندما يكون متوسط الحسابي اكبر من 3 أي اكبر من الوزن النسبي 60 % ومستوى المعنوية اقل من 0.05، ويكون النمط سلبياً بمعنى عدم اتفاق إفراد العينة على محتوى فقراته عندما يكون متوسط المجال اقل من 3 أي اقل من الوزن النسبي 60% ومستوى الدلالة اقل من 0.05، ويكون هناك عدم اتفاق عندما يكون مستوى الدلالة لمعدل فقرات المجال اكبر من 0.05 وجدول رقم (24) يوضح ذلك.
جدول رقم (24)
يبين المتوسط الحسابي والوزن النسبي لبدائل
كل مجال وكذلك نتائج اختبار T للعينة الواحدة ومستوى الدلالة
المجال المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الوزن النسبي قيمة T مستوى الدلالة
المجال الأول:النمط الديمقراطي 3.478 0.662 69.5 9.632 0.00
المجال الثاني:النمط الأتوقراطي 2.452 0.672 49.04 -10.87 0.00
المجال الثالث:النمط الترسلي 2.568 0.548 51.31 -10.49 0.00
المعدل الكلي 2.877 0.278 57.54 -5.869 0.00
*قيمة T الجدولية عند درجة حرية 175 ومستوى معنوية 0.05 تساوي 1.96

يتضح أن قيمة (ت) موجبة في النمط الديمقراطي أي أن أعضاء هيئة التدريس يميلون إلى تصور أن رؤساء الأقسام يتخذون النمط الديمقراطي في تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس فالوزن النسبي لهذا النمط أكثر من 60% .
بينما كانت النمط الأتوقراطي والترسلي قيمة (ت) سالبة أي أن أعضاء هيئة التدريس يميلون إلى تصور أن رؤساء الأقسام لا يعملوهن وفق النمطين الأتوقراطي والترسلي في تفعيل هيئة أعضاء التدريس فالوزن النسبي لهما أقل من 60%..

وفيم يلى الاسئلة الثلاثة المفتوحة بخصوص الأنماط القيادية لرؤساء الأقسام لدى الجامعات الفلسطينية في محافظة غزة وانعكاساتها على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم ؟
السؤال الاول:
انعكاس النمط الديمقراطى الذى يمارسه رؤساء الاقسام على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرك ؟
( الرئيس الديمقراطي هو المدير الذي يحرص على بناء علاقات انسانية مع أعضاء هيئة التدريس ويوثر مناخاً قائماً على التشاور والتعاون بين أعضاء هيئة التدريس في الجامعة).
نتيجة الاطلاع على الاستجابات على السؤال المفتوح الملحق في الاستبانة حول أثر النمط القيادي الديمقراطي على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس تبين تأثير واضح للنمط الديمقراطى على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس، حيث إن عينة الدراسة التي طبقت عليها الاستبانة والسؤال المفتوح اهتمت بهذا النمط لما له من أثر فعال على أداء أعضاء هيئة التدريس حيث حصلت استجابات أعضاء هيئة التدريس حول النمط الديمقراطي على عدد من الاستجابات تتمحور في العبارات التالية:

- إقبال أعضاء هيئة التدريس بدافعية وإيجابية نحو العمل
- انتماؤهم للعمل الجامعي وزيادة فاعليتهم اتجاه العمل.
- يدفع إلى العمل والإبداع وتفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس.
- العمل بانتظام بعيداً عن التخبط والعشوائية والارتجالية.
- الاقتناع بالعمل الإداري.
- يزيد من تفعيل روح المبادرة.
- يقرب بين وجهات النظر ويحد من الخلافات.
- يزيد من التمسك واتقان العمل.
– يزيد من تماسك جماعة العمل.
– يعمل على تقوية وتعزيز الروابط الإنسانية بين أعضاء هيئة التدريس ورؤسائهم.

السؤال الثانى:
ما انعكاس النمط الأتوقراطي الذي يمارسه رؤساء الأقسام على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرك؟
( الرئيس الأتوقراطى هو الرئيس الذي يتصف أداؤه بالحدة وتصلب الرأى وعدم الأخذ بمبدأ التفويض والمشاركة).

للإجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بتوزيع الاستبانات بخصوص استجابات أعضاء هيئة التدريس حول السؤال المفتوح السابق حول نمط القيادة الأتوقراطية “التسلطية” وتأثير هذا النمط على أداء أعضاء هيئة التدريس، حيث حصلت استجابات أعضاء هيئة التدريس حول النمط الأتوقراطي على عدد من الاستجابات تتمحور في العبارات الرئيسية التالية:

- يؤثر سلباً على أداء أعضاء هيئة التدريس.
- يدفع إلى الإحباط والشعور بعدم الرضا.
– يؤدي إلى النفور من المرؤوس مع شيوع الكراهية والحقد.
- يجعل العمل روتينياً بدون تجديد أو اختراع.
- يجعل المناخ السائد قائماً على الدكتاتورية.
- يدفع إلى كراهية المرؤوس وعدم المصداقية في التعامل معه.
- يؤدي إلى انقسام أعضاء الهيئة التدريسية إلى قسمين قسم يلتف حول الدائرة، وقسم بعيد عنها.

السؤال الثالث:
ما انعكاس النمط الترسلي الذي يمارسه رؤساء الأقسام، على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرك؟
( الرئيس الترسلى هو الرئيس الذي يترك الحبل على الغارب دون أن يتدخل في إدارة الجامعة )

للاجابة على هذا السؤال قامت الباحثة بتفريغ الاستبانات بخصوص استجابات أعضاء هيئة التدريس حول السؤال المفتوح السابق فيما يخص النمط الترسلي وتتمحور فى العبارات الرئيسية التالية:
- يدفع إلى شيوع الفوضى وعدم النظام.
- يؤثر سلباً على العمل.
- يكثر فيه الأداء والأخطاء.
- يدفع إلى اللامبالاة وعدم تحمل المسئولية.
- يساوي بين العضو المتسيب والعضو الجاد .
- يثير جواً من البلبلة بين أعضاء هيئة التدريس.
- يدفع إلى الغيرة بين أعضاء هيئة التدريس.
- عدم إنجاز المهام الموكلة إلى أعضاء هيئة التدريس.
- تضعف من شخصية المرؤوس، وتقلل من إبداع أعضاء هيئة التدريس.
- عدم توزيع الأدوار على أعضاء هيئة التدريس.

الفصل السادس

مناقشة وتفسير النتائج

الفصل السادس
مناقشة الدراسة

تمهيد:
يهدف هذا الفصل إلى مناقشة وتفسير ما توصلت إليه هذه الدراسة أو ما تنطوي عليه هذه النتائج من دلالات ومعان.

أولاً/ تفسير التساؤل الأول:

ينص هذا التساؤل على ما يلى: “ما النمط القيادي السائد لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية كما يتصوره أعضاء هيئة التدريس؟

يتضح من الجدول رقم (12) أن النمط الديمقراطي حصل على وزن نسبي قدره (69.56%) يليه النمط الترسلي بوزن نسبي (51.36%)،بينما حصل النمط الأتوقراطي على وزن نسبي قدره (49.04%) و يتضح من خلال مقارنة الأوزان النسبية للأنماط القيادية، أن النمط الديمقراطي جاء فى الترتيب الأول ولكنه لم يصل إلى الدرجة التى يصبوا إليها أعضاء هيئة التدريس ، ولذا فإن القيادة التربوية فى مجتمعنا الفلسطينى مطلوب منها أن تجد السبل الكفيلة بوضع الية متجددة في تعاملها مع الواقع التربوى ، وخاصة وأننا نعيش في القرن الواحد والعشرين .
فأمال المجتمع الفلسطينى تتمثل فى الاتجاه نحو الحياة الديمقراطية ، وأن أهداف التعليم فى بلادنا فى الوقت الحاضر يتلخص فى إيجاد المواطن المستنير القادر على التفكير السليم ، والذى يتحمل مسئوليات النهوض بالمجتمع الذى نبنيه ، ولاشك أن هذه الأمال ، وتلك الأهداف لايمكن تحقيقها إلا إذا توافر لجامعاتنا القيادة الديمقراطية باعتبارها أفضل القيادات ، إذ تساعد على زيادة فعالية العملية التعليمية.

ويرجع ذلك إلى:

1. اتباع إدارة الجامعة أسساً ومعايير موضوعية في اختيار رؤساء الأقسام.
2. الوعي الثقافي والاجتماعي الذى يتمتع به أعضاء هيئة التدريس.
3. تكافؤ أعضاء هيئة التدريس فى المكانة الاجتماعية .

كما يتضح من الجدول رقم( 12) أن النمط الترسلي جاء في الترتيب الثاني بوزن نسبي قدره (51.36%).
ويرجع ذلك إلى :
1. ثقة الرئيس بأن أعضاء هيئة التدريس لديهم الدراية الواسعة بكيفية تنفيذ أهداف العمل .
2. تكافؤ أعضاء هيئة التدريس فى المكانة الاجتماعية.
ويتضح أيضاً من الجدول رقم( 12) أن النمط الاتوقراطي جاء في الترتيب الثالث بوزن نسبي قدره (49.04).
ويرجع ذلك إلى :
1. اتباع ادارة الجامعة النظام المركزي .
2. يغلب على طبع الرئيس الأسلوب التسلطي ولا يستطيع تغيير ذلك بسبب الثقافة السائدة في مجتمعه حسب تكوينه النفسي والاجتماعي وغيره.
وتتفق هذه النتائج مع ما توصلت إليه نتائج الدراسات التالية:
- دراسة (يوسف المسيليم 1994م) التي كشفت أن النمط الديمقراطي هو النمط الأكثر شيوعاً في بيئة الدراسة، ثم النمط الترسلي، وأقلها ممارسة النمط الأوتوقراطي.
- دراسة عبد الصمد الأغبري (1997م) التي كشفت أن النمط الديمقراطي هو النمط السائد.
- دراسة آل ناجي والمفيدي (1995م) التي كشفت أن النمط الديمقراطي هو النمط الأكثر ممارسة حسب ما يراه أعضاء هيئة التدريس.

بينما اختلفت الدراسة الحالية مع نتائج الدراسات التالية:

- دراسة (قرواني 1997م) التي أظهرت نتائجها أن أكثر الانماط شيوعاً هو النمط التسيبي، ثم النمط الديمقراطي.
- دراسة (الخثيلة 1992م) التي أظهرت وجود أربعة أنماط قيادية تتشابه مع الأنماط الكلاسيكية المعروفة بالديمقراطية والأتوقراطية والحرة والترسلية.
- دراسة (Coleman، 1992م) التي أظهرت أن النمط القيادي التسلطي هو النمط السائد.

أولاً: مناقشة النتائج المتعلقة بالفقرات الثلاث التى احتلت المرتبة الأولى والثانية والثالثة للنمط الديمقراطي.

يتضح من الجدول رقم (13) أن الفقرات الثلاث التى احتلت المرتبة الأولى والثانية والثالثة كانت:

(1) – الفقرة (13) والتي تنص على “يستخدمون العبارات الطيبة في حوارهم مع أعضاء هيئة التدريس”، احتلت المرتبة الأولى بوزن نسبي (85.1%).
- وهذا يدل على أن القادة الذين يطبقون النمط الديمقراطى ،يحرصون على أستخدام العبارات الطيبة فى الحوار .

ويرجع ذلك إلى:

1. ميل رؤساء الأقسام إلى الاهتمام بالجوانب الإنسانية والعبارات الطيبة في الحوار باعتباره أخاً لأعضاء هيئة التدريس .
2. اقتناع الرؤساء بأنهم عندما يستخدمون العبارات الطيبة يكسبون ثقة المرؤوسين.
3. وصول الرئيس إلى مستوى عال من النضج،والوعي الثقافي والاجتماعي مما يجعله يهتم كثيراً بالجوانب الإنسانية لأعضاء هيئة التدريس، وهذا ما يتفق مع دراسة( طناش)(1995) التي أشارات إلى أن ظروف العمل القائمة على العلاقات الطيبة كان مصدراً أساس لرضى أعضاء هيئة التدريس، (الحسن المفيدىو محمد ناجي1994 ) التي أشارت إلى أن أسلوب المشاركة والحوار الإنساني هو الأسلوب المتبع. ويختلف مع دراسة (الخطيب وأبو فرسخ. 1996) والتي أظهرت اهتمام القادة بإنتاجية أعضاء هيئة التدريس أكثر من التركيز على بناء العلاقات الاجتماعية ، (بدير) (1993) التي أظهرت قلة اهتمام مدير المدرسة بالعلاقات الطيبة.

(2) – الفقرة رقم (1) والتي تنص على ” يسهل التعامل معه” احتلت المرتبة الثانية بوزن نسبي “60و80″ .
- وهذا يدل على أن الرؤساء يغلب على طبعهم التساهل فى التعامل .
ويرجع ذلك إلى:
1. يغلب على طبع الرئيس التساهل في التعامل .
2. تفهم الرئيس أن السهولة والوضوح في التعامل تزيد من المصداقية والثقة بين الرئيس والمرؤوسين.
وهذا مايتفق مع دراسة (عبد الصمد الأغبري1997) والتي أشارت الى أن النمط السائد هو النمط القائم على المشاركة والتفويض والتساهل، دراسة (شموناي) (1998) التي أظهرت أن القادة يتبعون الاسلوب الإنساني والمتساهل في التعامل.
ويختلف مع دراسة (الخطيب وأبو فرسخ) (1996) ودراسة( بدير) (1993) التي أظهرت قلة اهتمام القادة بالعلاقات الطيبة.

(3) والفقرة رقم (7) احتلت المرتبة الثالثة والتي تنص على أن “رؤساء الأقسام يعملون مع أعضاء هيئة التدريس بروح الفريق”. بوزن نسبي قدره 76.4%.

- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يعملون مع أعضاء هيئة التدريس بروح الفريق .
وترجع الباحثة ذلك إلى:
1. تفهم الرئيس بأن العمل الجماعي له تأثير إيجابي على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس .
2. رغبة الرئيس في بناء علاقات إنسانية سليمة وتقوية الروابط بينهم وتهيئة الفرص الكافية للتفاعل مع أعضاء هيئة التدريس والاختلاط بهم، وبناء صداقات معهم وجعلهم يشعرون نحوه بالثقة والاطمئنان، وبأنه يقف إلى جانبهم قولاً وفعلاً وكذلك تشجيعهم على المشاركة في اتخاذ القرارات وتحمل مسئولية تنفيذها.
وهذا مايتفق مع دراسة ( الحسن الفيدىومحمد ناجى 1944) ،(طناش) (1995) والتي أشارت الى أن النمط السائد هو النمط القائم على المشاركة والتفويض والتساهل.
ويختلف مع دراسة ( الخطيب وأبو فرسخ) (1996)و بدير(1993) والتي أظهرت إلى اهتمام القادة بإنتاجية أعضاء هيئة التدريس أكثر من التركيز على بناء العلاقات الاجتماعية.

أما الفقرات التى احتلت الثلاث مراتب الأخيرة فكانت:

(1) – الفقرة (63) والتي تنص على” يحاول تجنب مواجهة أعضاء هيئة التدريس بأخطائهم أمام زملائهم”، بوزن نسبي (63.4%).
- وهذا يدل على أن أعضاءهيئة التدريس يتجنبون مواجهة أعضاء هيئة التدريس بأخطائهم أمام زملائهم بصورة منخفضة.
ويرجع ذلك إلى :
1. ادراك الرئيس بأن نجاح العلاقة بينه وبين المرؤوسين يجب أن تكون قائمة على الألفة والانسجام والتعاون .
2. قوة الصلة بين أعضاء هيئة التدريس من حيث المستوى العلمي والمهني وتبادل الزيارات في كثير من المناسبات الإجتماعية.
3. تفهم الرئيس بأن نقد عضو هيئة التدريس امام زملائه ينعكس سلباً على علاقته معه ومع زملائه في العمل ويعمل على نشر الحقد والكراهية.

ونرى أن تجنب الرئيس مواجهة أعضاء هيئة التدريس بأخطائهم أمام زملائهم تقوى العلاقة بين الرئيس وأعضاءهيئة التدريس ،وبين أعضاء هيئة التدريس أنفسهم.
وهذا مايتفق مع دراسة (عبد الصمد الأغبري1997) والتي أشارت الى أن النمط السائد هو النمط القائم على المشاركة والتفويض والتساهل، دراسة( شموناي) (1998) التي أظهرت أن القادة يتبعون الاسلوب الإنساني والمتساهل في التعامل.

(2) – الفقرة(25) والتي تنص على أن “رؤساء الأقسام يقدمون بعض الخدمات الشخصية لأعضاء الهيئة التدريسية” بوزن نسبى قدره “54.6%”.
- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يقدمون بعض الخدمات الشخصية لأعضاء هيئة التدريس بدرجة منخفضة.
ويرجع ذلك إلى:

1. أن الرئيس قد يحجم عن تقديم بعض الخدمات الشخصية نظراً لأنه يتعارض مع إدارة وقوانين الجامعة.
2. طبيعة الرئيس التى يغلب عليها عدم المساعدة والمشاركة مع زملاء العمل .
وعندما يقوم الرئيس بتقديم الخدمات الشخصية لأعضاء هيئة التدريس، يشعرهم بإنتمائهم للعمل والرغبة فيه ، وهذا ما يتفق مع دراسة( المسيلم) (1994)، ويختلف مع دراسة( الخطيب وأبو فرسخ) (1996) التي أشارت إلى اهتمام القادة بانتاجية العمل أكثر من التركيز على بناء العلاقات الإجتماعية.

(3)- الفقرة (55) والتي تنص على “يفوضون جزء من مهامهم الإدارية إلى أعضاء الهيئة التدريسية بوزن نسبي “53.4% “.
- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يفوضون جزء من مهامهم الإدارية إلى أعضاء هيئة التدريس بدرجة منخفضة.
ويرجع ذلك إلى :
أن الرئيس لا يجد القابلية من قبل أعضاء هيئة التدريس ذاته أو شعور الرئيس بأن هذه المهام من واجباته الإدارية فلا يجوز له تفويض جزء من مهامه.
وعندما يقوم الرئيس بتفويض جزء من مهامه الإدارية إلى أعضاء هيئة التدريس تقوي العلاقات بينه وبين أعضاء هيئة التدريس، ويتعاملون بروح الفريق والمشاركة وهذا ما نسميه بالنمط المشارك ، وهوما يتفق مع دراسة (الأغبري، عبد الصمد )(1997)، ويختلف مع دراسة ويلسون التى أشارت أن النمط المنفرد هو أفضل نمط.
ونرى أن مشاركة أعضاء هيئة التدريس في العمل يؤدي إلى تقليل الخلافات حيث ينعكس بالإيجابية على العمل، وذلك يتفق مع دراسة( العفيفي، خميس) (1999).
وتتفق هذه النتائج في مجملها مع دراسة( الأغبري، عبد الصمد (1997)) على أن النمط الديمقراطي له تأثير ايجابي لما يمتاز به من مبدأ التفويض، والمشاركة، والإهتمام بالعلاقات الإنسانية والشخصية، والعمل بروح الفريق، ولكن هذه العبارات جاءت على أدنى الدرجات لكون أن هذه الفقرات الثلاث جاءت في أقل مستوى لها بالنسبة إلى فقرات القيادة الديمقراطية، لأنها تقع في أدنى اهتمامات الرؤساء من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس لتركيز رؤساء الأقسام نحو الفقرات الأكثر أهمية منها والتي جاءت على أعلى وزن نسبي مع ان النمط الديمقرطي جاء في المستوى الأول فى نتيجة هذه الدراسة.

ثانياً : مناقشة النتائج المتعلقة بالفقرات الثلاث التى احتلت المرتبة الأولى والثانية والثالثة للنمط الاتوقراطى.

يتضح من الجدول رقم (14) أن الفقرات التى احتلت المراتب الأولى والثانية والثالثة هى:

(1) – الفقرة (8) والتى تنص على “يحرصون على أن يعمل أعضاء الهيئة التدريسية بأقصى طاقاتهم” بوزن نسبى قدره “81.2 “.

- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يحرصون على أن يعمل أعضاء الهيئة التدريسية بأقصى طاقاتهم بدرجة عالية.
ويرجع ذلك إلى:
1. إدراك الرئيس بان عمل أعضاء هيئة التدريس بأقصى طاقاتهم يزيد من انتاجية العمل ونجاح المؤسسة.
2. حرص الرئيس على العمل أكثر من حرصه على المرؤوسين.
فاتباع الرئيس الحرص على عمل أعضاء هيئة التدريس بأقصى طاقاتهم يحد من أداء أعضاء هيئة التدريس، فيشعرون بالملل والروتين القاتل، وكأنهم آلة متحركة بعيدة عن العلاقات الإنسانية مع الرئيس ومع المرؤسين أنفسهم، فلا يوجد مجال للعلاقات الإجتماعية، وهذا يتفق مع دراسة( العفيفي، خميس) (1996) ودراسة (آل ناجي ومحمد والحسن المفيدي) (1995).

(2) – الفقرة رقم (29) والتي تنص على “يتقيدون بالتعليمات والنشرات التي تصدر من رئاسة الجامعة” بوزن نسبي قدره (75.8%) .

- وهذا يدل على ان رؤساء الأقسام يتقيدون بالتعليمات والنشرات التي تصدر من رئاسة الجامعة بدرجة عالية.

ويرجع ذلك إلى:

التزام القائد الأتوقراطى حرفياً بالنشرات واللوائح الصادرة ، ويسعى إلى رضى رؤوسائه على حساب العلاقات الانسانية لمرؤوسيه وبأى وسيلة.
فالتزام رئيس القسم بحرفية النشرات واللوائح التي تفرضها الجامعة يؤدي إلى جمود الأهداف، وبالتالي سلباً على أداء أعضاء هيئة التدريس وعلى مستوى الرضى عن العمل وعلى دافعيتهم وولائهم لعملهم، وهذا ما يتفق مع دراسة كلا من (العفيفي) (1994)( وآل ناجي، والحسن المفيدي) (1995) (المسيليم) (1994).

(3) – الفقرة (20) التي تنص على “يتبع أسلوب الرقابة الشديدة لمتابعة أعضاء هيئة التدريس بوزن نسبي قدره 86.6″%”.

- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يتبعون أسلوب الرقابة الشديدة لمتابعة أعضاء هيئة التدريس بدرجة كبيرة.

ويرجع ذلك إلى:

1. مطالبة ادارة الجامعة من رؤساء الأقسام اتباع أسلوب الرقابة الشديدة.
2. شعور الرؤساء بعدم الثقة فى مرؤسيهم .
3. الرئيس التسلطي مقتنع بأن المرؤوسين لا يعملون إلا تحت الرقابة الشديدة .
ونرى أن شعورالمرؤوسين بالرقابة الشديدة تفقدهم الاستقلالية والحرية في العمل، ويشعر وكأنه في برج مراقبة ولا توجد مصداقية بينه وبين رئيس القسم، وهذا ما يتفق مع دراسة( خميس) (1992) (وآل ناجي محمد والحسن المفيدي) (1995) التي تشيرإلى أن النمط الأوتوقراطي له انعكاساته السلبية على الأفراد وإنتاجية العمل ،ويدفع إلى حدوث مشكلات بين الرئيس والمرؤوسين ، ولا يعمل على تطوير العمل بل يؤدي إلى تدني نتائجه.
أما الفقرات التى احتلت المراتب الثلاث الأخيرة فكانت.

(1)- الفقرة رقم (32) والتي تنص على “يتعامل بتعالي وكبرياء مع أعضاء الهيئة التدريسية” بوزن نسبي قدره” 36.8″ .
وهذا يدل أن رؤوساء الأقسام يتعاملون بتعالي وكبرياء مع أعضاء هيئة التدريس بدرجة منخفضة.

ويرجع ذلك إلى:

1. طبيعة الرئيس المتعالية والمتكبرة.
2. ادراك الرئيس أن التواضع والتداخل مع أعضاء هيئة التدريس تفقده هيبته وشخصيته كقائد.

يجب على الرئيس أن يمتاز بالتواضع لأن جميع الكتب السماوية حثث على التواضع في التعامل، والبعد عن التعالي والكبرياء لما له من آثار سلبية على المرؤوسين، وانتشار الحقد والكراهية والنميمة.

(2) – الفقرة (23) والتي تنص على “ينشرح عندما تكون هناك خلافات بين أعضاء هيئة التدريس” “36.2″.
- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام ينشرحون عندما تكون هناك خلافات بين أعضاء هيئة التدريس بدرجة قليلة.
ويرجع ذلك إلى:
1. ادراك الرئيس بأن الخلافات بين أعضاء هيئة التدريس يخلق بينهم التنافس في العمل حتى يصل إلى درجة عالية في الكفاءة في العمل.
2. شعور الرئيس بأن الخلافات بينهم يجعلهم يتقربون إليه أكثر.
يجب على الرؤساء الاهتمام بالمرؤوسين ومحاولة الحد من الخلافات والنزاعات القائمة، لما لها من أثر سلبى على أداء المرؤوسين .

(3) – الفقرة (11) والتي تنص على “يتبع أسلوب الضغط والتهديد لإنجاز العمل” بوزن نسبي قدره “35.6″ .
وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يتبعون أسلوب الضغط والتهديد لإنجاز العمل بدرجة منخفضة.
وترجع الباحثة ذلك :
1. ادراك الرئيس التسلطى أن أسلوب الضغط والتهديد هو الأسلوب الذي يؤدي إلى زيادة فاعلية أداء أعضاء هيئة التدريس.
فالقائد التربوي يجب أن يكون متوازناً مع مرؤوسيه ،ويراعى استخدام الأساليب المرغوبة، وهذا يعنى أنه يجب عليه أن يكون القدوة الحسنة، وأن يستخدم اللين من غير ضعف والحزم من غير قوة، وأن يبتعد عن استخدام أسلوب الأمر والتعنيف معهم . وهذا ما يتفق مع دراسة (العفيفي، خميس1991) .

ثالثاً: مناقشة النتائج المتعلقة بالفقرات الثلاث التى احتلت المرتبة الأولى والثانية والثالثة للنمط الترسلى.
¬
يتضح من الجدول رقم (15) أن الفقرات التي احتلت المراتب الأولى والثانية والثالثة هي:

(1)- الفقرة (48) والتي تنص “يبدى تعاوناً مع أعضاء هيئة التدريس إذا ما طلب منه” بوزن نسبي “77″%.
- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يبدون متعاونينً مع أعضاء هئية التدريس إذا ما طلب منهم بدرجة عالية.

ويرجع ذلك إلى :

رغبة رؤساء الأقسام أن يبدون فى أنهم مصدر المعرفة و محور القيادة ،ويشعرون المرؤوسين بأنهم ضروريين لنجاح العمل وتقدمه.
إن القائد التربوى يجب أن يكون له تأثير واضح فى نتائج العمل ، ويتابعه خطوة بخطوة ، ولا يكون دوره ثانوياً بحيث يبدى استعداداً إذا ما طلب منه ،وهذا ما يتفق مع دراسة( العفيفي، خميس) (1999)، ودراسة( آل ناجي، محمد الحسن المفيدي) (1990) ودراسة (المسيليم) (1994).
(2)- الفقرة (36) والتي تنص على “يفوض السلطة لأعضاء الهيئة التدريسية في إطار إسري على نطاق واسع ودون تحديد” بوزن نسبي (72.8%) .

- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يفوضون السلطة لأعضاء الهيئة التدريسية في إطار أسري على نطاق واسع ودون تحديد بدرجة عالية.

ويرجع ذلك إلى:

1.التكافؤ العلمي الذي يتمتع به أعضاء هيئة التدريس .
2. الثقة فى المرؤوسين من قبل الرئيس.
3. الاهتمام الشكلى فى تحقيق الأهداف دون الأهتمام بجوهرها.

يجب على القائد التربوى أن يحدد لمرؤوسيه أهداف العمل ،ويستشيرهم فى الإجراءات التى تسهم في إنجازه ، فعندما يترك لمرؤسيه الفرصة لاتخاذ الإجراءات التى يرونها مناسبة لإنجاز العمل المنوط بهم فإن ذلك يؤدى إلى تضارب الأهداف، وهذا ما يتفق مع دراسة( العفيفي، خميس) (1999)، ودراسة (آل ناجي، محمد الحسن المفيدي) (1990) ودراسة (المسيليم) (1994).

(3)- فقرة (3) والتي تنص على “يتجنب مواجهة المشكلات الجامعية بوزن نسبي 29.9%.
- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يتجنبون مواجهة المشكلات الجامعية بدرجة عالية

ويرجع ذلك إلى:

أن القائد الترسلى يهتم بدرجة عالية بالعلاقات الإجتماعية على حساب العمل.
ونرى أن تجنب الرئيس لمواجهة المشكلات الجامعية يفقد أعضاء هيئة التدريس الولاء إليه عند طلب المساعدة أو مواجهة مشكلة معينة نتيجة سلبيته الدائمة.
أما الفقرات التى احتلت الثلاث مراتب الأخيرة فهي:-

(1)- الفقرة (18) التي تنص على “يتيح لأعضاء هيئة التدريس الفرصة بعدم الإلتزام بالمواعيد الرسمية للعمل” بوزن نسبى قدره “39.8″.

- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يتيحوا لأعضاء هيئة التدريس الفرصة بعدم الإلتزام بالمواعيد الرسمية للعمل بدرجة منخفضة.
ويرجع ذلك إلى:
شعور الرئيس بأنه يتعامل مع طبقة ذو مكانة اجتماعية فعليه أن يتعامل معهم بإسلوب راقى.
وهذا ما يتفق مع دراسة (العفيفي، خميس) (1999)، ودراسة (آل ناجي، محمد الحسن المفيدي) (1990) ودراسة (المسيليم) (1994).

2)- الفقرة رقم (9) والتي تنص على “يدير اجتماعات لأعضاء هيئة التدريس دون خطة أو هدف محدد ” بوزن نسبى قدره “41″.
- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام تتسم اجتماعاتهم بأعضاء هيئة التدريس بالارتجال ، والعفوية بدرجة منخفضة.
ويرجع ذلك إلى:
أن الرئيس الترسلى لا يضع أهمية للاجتماع وغير مقتنع بجدواه ، ومن وجهة نظره أنه اجتماع شكلى ، والمرؤوسين على دراية عالية بما هو مطلوب منهم، فثقته بهم عالية .

هناك أسس وضوابط تعمل على نجاح الاجتماعات ، وتحقيق أهدافها ، فالقائد الترسلى تتسم اجتماعاته بأعضاء هيئة التدريس بالارتجال والعفوية ، وذلك يؤدى إلى نتائج سلبية غير مرغوب فيها وليست فى صالح العمل ، وهذا ما يتفق مع دراسة (العفيفي، خميس) (1999)، ودراسة (آل ناجي، محمد الحسن المفيدي) (1990) ودراسة (المسيليم) (1994).

(3)- الفقرة رقم(45) والتى تنص على” رؤساء الأقسام يحجمون عن تقديم وجهة نظرهم فى الموضوعات المطروحة عند الحاجة ” بوزن نسبى قدره “24.2″.

- وهذا يدل على أن رؤساء الأقسام يحجمون عن تقديم وجهة نظرهم فى الموضوعات المطروحة عند الحاجة بدرجة منخفضة.
ويرجع ذلك إلى :
أن المدير الترسلى لايعطى أهية للموضوعات المطروحة.

يجب على القائد التربوى أن يعرض وجهة نظره ، حتى يشعر المرؤوسون بأهمية وجهة نظره.
وتتفق هذه النتائج في مجملها مع دراسة( الأغبري، عبد الصمد) (1997 ).
مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني:

هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادي باختلاف متغير مكان العمل؟

من الجدول رقم (16) يتضح أنه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) في تصور أعضاء هيئة التدريس بالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، تعزى لمتغير مكان العمل، وإذا تلمسنا الأسباب التي قد تكون وراء تشابه تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية سوف نجدها على النحو التالي:
1. تكافؤ أعضاء هيئة التدريس في المؤهلات العلمية في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة.
2. معظم أعضاء هيئة التدريس يقومون بالعمل ف أكثر من جامعة.
3. تشابه الجامعات الفلسطينية في إجراءات العمل وظروفه.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:

هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية باختلاف متغير السن؟

يتضح من نتائج جدول رقم (18) ما يلي:

(1) – بالنسبة للنمط الديمقراطي/ كشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمط الديمقراطي لدى الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، تغزي لمتغير السن، وذلك لصالح أعضاء هيئة التدريس الأصغر سناً.
ويرجع ذلك إلى :
1. أن أعضاء هيئة التدريس الجدد يكونون متحمسين ومندفعين للعمل الجامعي، ويتأثرون بالنمط السائد في الجامعة.
2. اقتناع أعضاء هيئة التدريس الجدد بالنمط الديمقراطي.
3. تفرغ أعضاء هيئة التدريس القدامى إلى 6البحث العلمى والاطلاع، فلا يتأثرون بالنمط السائد.

(2)- بالنسبة للنمط الأوتوقراطي والترسلي كشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى (0.05) في تصور أعضاء هيئة التدريس للنمطين الأتوقراطي والترسلي لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، تعزى لمتغير السن.
ويرجع ذلك إلى:
1. اقتناع أعضاء هيئة التدريس الجدد والقدامى بالآثار السلبية الناتجة عن نمطى القيادة الأتوقراطي والترسلي.
2. عدم وضوح سلوكيات النمط الأتوقراطي والترسلي الذي يمارسه رؤساء الأقسام لكثير من أعضاء هيئة التدريس برغم اختلاف سنهم.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع:

هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية باختلاف متغير الخبرة؟؟

يتضح من نتائج جدول (21) أن هناك فروق ذات دلالة احصائية بين أراء أعضاء هيئة التدريس بالنسبة لنمط القيادة الديمقراطي والترسلي تعزى لمتغير الخبرة، وذلك لصالح أعضاء هيئة التدريس التي تتراوح خدمتهم من 6-10سنوات.

ويرجع ذلك إلى:

1. اكتساب أعضاء هيئة التدريس الخبرة والوعي بالنمط الديمقراطي والترسلي واهتمامهم بالأمور الإدارية والبحثية لأعضاء هيئة التدريس الذين تتراوح خدمتهم من 6-10سنوات.
2. اختلاط فهم أعضاء هيئة التدريس الجدد لبعض ممارسات النمط الديمقراطي والترسلي.
3. تفرغ أعضاء هيئة التدريس القدامى إلى البحث والاطلاع ،وعدم اهتمامهم بالنمط السائد.

وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع دراسة (Eddy,1992) التي أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائية للرضا الوظيفي لأعضاء هيئة التدريس تبعاً لمتغير سنوات الخبرة.

أما بالنسبة لنمط القيادة الأتوقراطية فقد كشفت نتائج الدراسة أنه لا يوجد فروق ذات دلالة احصائية بين آراء أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للنمط الأتوقراطي، وذلك لصالح أعضاء هيئة التدريس الذين أمضوا 11سنة فى مجال العمل الأكاديمى أو أكثر من ذلك.
ويرجع ذلك إلى:

1. زيادة النضج العقلي والاجتماعي لدى أعضاء هيئة التدريس.
2. اقتناع أعضاء هيئة التدريس الجدد والقدامى بعدم جدوى النمط الأتوقراطي لما له من آثار سلبية.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس (المفتوح)
ما مدى انعكاس النمط القيادي الذي يمارسه رؤساء الأقسام على تفعيل أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم؟

وللتحقق من صحة السؤال الخامس قامت الباحثة بتفريغ الاستبانات بخصوص استجابات أعضاء هيئة التدريس حول السؤال المفتوح لكل نوع من الأنماط القيادية.
السؤال الأول: ما مدى انعكاس نمط القيادة الديمقراطية على تفعيل أداء عضو هيئة التدريس من وجهة نظرك؟
بالمقارنة بين نتائج النمط الديمقراطي وبين العبارات التي تم استخلاصها من إجابة أعضاء هيئة التدريس لإنعكاس النمط الديمقراطي على تفعيل أداء اعضاء هيئة التدريس، تبين أن النمط الديمقراطي القائم على التعاون والتشاور والعمل بروح الفريق له انعكاساته على تفعيل أعضاء هيئة التدريس، حيث أن ذلك يؤدى الى اقبال أعضاء هيئة التدريس بدافعية وايجابية اتجاه العمل، ويزيد من انتمائهم للعمل، ويقوى الروابط الانسانية بين الأعضاء ورؤسائهم .
وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع دراسة (الاغبرى وعبد الصمد)(1997) ، (خميس العفيفى) (1999)

السؤال الثانى: ما مدى انعكاس نمط القيادة الاتوقراطية على تفعيل أداء عضو هيئة التدريس من وجهة نظرك؟

بالمقارنة بين نتائج النمط الاتوقراطى وبين العبارات التي تم استخلاصها من إجابة أعضاء هيئة التدريس لإنعكاس النمط الاتوقراطى على تفعيل أداء اعضاء هيئة التدريس يتضح أن النمط الاتوقراطى التى ينفرد فى اتخاذ قراراته ولا يعطى للاحتياجات الشخصية والانسانية أى أعتبار ، ينعكس سلباً عليهم ، وهذا بالتالى يؤدى إلى شيوع جو من التوتر ، وحدوث المشكلات باستمرار، وكذلك التأثير السلبى على أداء المرؤوسين ونفورهم منه ، وشيوع الكراهية والحقد.
وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع (دراسة الاغبرى وعبد الصمد) (1997) ، (خميس العفيفى) (1999)

السؤال الثالث: ما مدى انعكاس نمط القيادة الترسلية على تفعيل أداء عضو هيئة التدريس من وجهة نظرك؟

بالمقارنة بين نتائج النمط الترسلى وبين العبارات التي تم استخلاصها من إجابة أعضاء هيئة التدريس لانعكاس النمط الترسلى على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس يتضح أن النمط الترسلى التى يتيح الحرية المطلقة دون متابعة، ينعكس سلباً ،ويؤدى إلى شيوع الفوضى وعدم النظام، ويدفعه إلى التسيب ، وعدم تنظيم العمل ، والإهمال ، والكسل، وهذا يؤثر سلباً على العمل ،لذا يجب البعد عن النمط الذى يحد من تفعيل أعضاء هيئة التدريس والتمسك بالنمط الذى يؤدى الى نتائج ايجابية ويزيد من تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس وهو النمط الديقراطى الذى توصلت إليه نتيجة دراسة الباحثة .
وتتفق نتائج الدراسة الحالية مع دراسة الاغبرى وعبد الصمد(1997) ، خميس العفيفى (1999)
وترى الباحثة أنه من الضرورى التمسك بالنمط الديمقراطى، والتى أحتل المرتبة الاولى فى دراسة الباحثة ، للوصول إلى أفضل النتائج، والعمل رفع المستوى العلمى لطلابنا.
ومما سبق وفى مجمله يتضح أن هناك انعكاسا واضحا سلباً وإيجاباً للنمط القيادي الذي يمارسه رؤساء الأقسام، على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس وهذا يحقق صحة السؤال الخامس ويوضح انعكاس النمط القيادي على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس.

توصيات ومقترحات الدراسة
أجريت الدراسة بهدف التعرف على أنماط القيادة في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين ، وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج تم تحليلها ومناقشتها ، وبناء على تحليل ومناقشة كل نتيجة ، ترفع التوصيات التالية :

أولاً / توصيات الدراسة
ا. توصيات خاصة بالجامعة

1. العمل على تحسين ظروف البيئة الإدارية للجامعة.
2. توزيع المناصب القيادية حسب الكفاءة، وذلك بوضع الرجل المناسب في المكان المناسب.
3. دراسة أوضاع العاملين في الجامعة والعمل على حل المشكلات التي تواجههم.
4. زيادة الاهتمام بالجانب الإنسانى في التعامل بين الرؤساء والمرؤوسين.
5. حرص القيادة داخل الجامعة على أن تكون قدوة حسنة في معاملاتها بحيث يكون هناك توافق بين لسان حالها ولسلن مقالها ، وأت تولى أهمية للحوار والنقاش في العمل.
6. أن تعمل الجامعة على إصدار نشرات تربوية ذات صلة بالأنماط القيادية ، وتهدف إلى تنمية المهارات القيادية الإيجابية.

ب. توصيات خاصة برؤساء الأقسام

1. تشجيع القادة على المضى قدماً في ممارسة النمط الديمقراطى لارتباطه أرتباطاً موجباً بتفعيل أداء المرؤوسين ، والحد من ممارسة النمطين الاتوقراطى والترسلى ما أمكن ،و ذلك لارتباطهما السلبى بتفعيل أداء المرؤوسين.
2. إظهار دور النمط الديمقراطى لتحسين أداء رؤساء الأقسام ، وتدريبهم عليه.
3. رفع كفاية رؤساء الأقسام الإدارية ،ومساعدتهم على تقبل الرأى والرأى الاخر.
4. توزيع الصلاحيات والمسئوليات على المرؤوسين ، والحرص على بناء مبدأ الشورى في أتخاذ القرارات والابتعاد عن الاستبداد بالرأى والتعصب له.

ج . توصيات خاصة بأعضاء هيئة التدريس

1. تشجيع الأعضاء الجدد على تقبل الأنماط القيادية.
2. تعزيز النمط الديمقراطى الذي يمارسه أعضاء هيئة التدريس.
3. إعطاء الحرية والاستقلالية لعضو هيئة التدريس نظراً لمكانته المرموقة في المجتمع.

ثانياً/ اقترحات الدراسة

1. الاهتمام بالسلوك القيادي لدى رؤساء الأقسام مع أعضاء هيئة التدريس ، حتى يمكن تبصيرهم بالأساليب المرغوبة نحو تحقيق أهداف الجامعة .
2. إعـداد برنامـج مقتـرح لزيادة تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريـس في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة.
3. إجراء دراسة أخرى تطبق على رؤساءالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة.
4. دراسة واقع الأنماط القيادية لرؤساء الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة من وجهة نظر أعضاء الهيئة التدريسية.
5. برنامج مقترح لإعداد القائد الديمقراطى في الجامعات الفلسطينية.

ملخص عام للدراسة بالعربية

تهدف الدراسة الحالية إلى الكشف عن الانماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة وانعكاساتها على تفعيل أعضاء هيئة التدريس.

وقد حاولت هذة الدراسة الاجابة على السؤال الرئيسى التالى:

ما الأنماط القيادية في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين ؟
وقد تفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعية التالية:

1. ما النمط القيادي السائد لدى رؤساء الأقسام الأكاديمية بالجامعات الفلسطينية في محافظة غزة، كما يتصوره أعضاء هيئة التدريس ؟
2. هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية في محافظة غزة باختلاف متغير مدة الخدمة التعليمية ؟
3. هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية في محافظة غزة باختلاف متغير مكان العمل ؟
4. هل يختلف تصور أعضاء هيئة التدريس للأنماط القيادية لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية في محافظة غزة باختلاف متغير السن ؟
5. ما مدى انعكاس النمط القيادي الذي يمارسه رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية في محافظة غزة على أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرهم ؟

وتكون مجتمع الدراسة من جميع أعضاءهيئة التدريس في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة ( جامعة الأزهر، الجامعة الإسلامية ، جامعة الأقصى وجامعة القدس المفتوحة ) والبالغ عددهم ( 946)، أما عينة الدراسة التي تم أختيارها بطريقة عشوائية فقد أستقرت على ( 178) عضو هيئة تدريس يمثلون ( 18.7%) من أفراد مجتمع الدراسة.
وقد استخدم المنهج الوصفى التحليلى.
وتحقيقا لآهداف الدراسة ، تم القيام بإعداد استبانة مكونة من (64) فقرة موزعة على ثلاث مجالات وهى النمط اليمقراطى ، النمط الاتوقراطى (التسلطى) والنمط الترسلى ، وكذلك إضافة ملحق بالاستبانة يحتوى على ثلاثة أسئلة مفتوحة حول وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس عن انعكاس النمط القيادي الذي يمارسه رؤساء على تفعيل أدائه.
ولتحليل بيانات الدراسة الحالية قامت الباحثة باستخدام المعالجات الإحصائية التالية:

1- اختبار الإشارة Binomial Test
2- اختبار كولومجروف- سمرنوف لمعرفة نوع البيانات هل تتبع التوزيع الطبيعي أم لا ( 1- Sample K-S )
3- اختبار T للعينة الواحدة (One Sample T Test)
4- اختبار ألفا كرونباخ لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة
5- معاملات الارتباط لمعرفة صدق المقياس الداخلي للفقرات
6- اختبار التباين الأحادي (One Way ANOVA)

وبعد تحليل بيانات الدراسة احصائياً، تم الحصول على النتائج التالية :

1. حصل النمط الديمقراطي على وزن نسبى قدره (69.56 %) ،يليه النمط الترسلي بوزن نسبي (51.36 %) ، بينما حصل النمط الأوتوقراطي على أدنى وزن نسبي قدره (49.04 %)، وبذلك يتضح من من خلال مقارنة الأوزان النسبية للأنماط القيادية ، أن أكثر الأنماط القيادية شيوعاً النمط الديمقراطى ، يليه النمطان الترسلى والأتوقراطى.
2. لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة( 0.05 ) بين آراء أعضاء الهيئة التدريسية للأنماط القيادية لرؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية يعزى لمتغير مكان العمل
( الأزهر ، الإسلامية ، الأقصى، القدس المفتوحة).
3. يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.05) في تصور أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للنمط الديمقراطى لدى رؤساء الأقسـام بالجامعـات الفلسطينيـة بمحافظـة غزة يعزى لمتغير السن.
4. لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05 ) في تصـور أعضـاء هيئة التدريس بالنسبة للنمط الترسلى لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة يعزى لمتغير السن.
5. لايوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05 ) في تصور أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للنمط الأتوقراطى لدى رؤساء الأقسـام بالجامعـات الفلسطينية بمحافظة غزة يعزى لمتغير السن.
6. يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة ( 0.05) في تصور أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للنمط الديمقراطى لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة يعزى لمتغير الخبرة .
7. يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05 ) في تصور أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للنمط الترسلى لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة يعزى لمتغير الخبرة .
8. لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05 ) في تصور أعضاء هيئة التدريس بالنسبة للنمط الأتوقراطى لدى رؤساء الأقسام بالجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة يعزى لمتغير الخبرة .
9. وجود انعكاس للنمط القيادي الذي يمارسه رؤساء الأقسام على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس في شتى المجالات المتعلقة بهم ومن جميع النواحى ويعزز أداء أعضاء هيئة التدريس ويقوى العلاقات الاجتماعية داخل الجامعة ، أما النمط الأتوقراطى ، أما النمط الاتوقراطى (التسلطى) والترسلى فكان أثرهما سلبياً على أداء أعضاء هيئة التدريس بحيث تم الاجماع على وجود جو غير تربوى عند تطبيق أى منهما والوصول إلى مخرجات متدنية لاتحقق أهداف الجامعة في ظل التقدم العلمى الهائل والمستمر في العالم وتغير ثقافات المجتمعات والشعوب واتجاهها نحو الديمقراطية .

وفى ضوء نتائج هذة الدراسة ، توصى الباحثة بما يلى:

1. العمل على تحسين ظروف البيئة الإدارية للجامعة.
2. توزيع المناصب القيادية حسب الكفاءة وذلك بوضع الرجل المناسب في المكان المناسب.
3. دراسة أوضاع العاملين في الجامعة والعمل على حل المشكلات التي تواجههم.
4. زيادة الاهتمام بالجانب الانسانى في التعامل بين الرؤساء والمرؤسين.
5. حرص القيادة داخل الجامعة على أن تكون قدوة حسنة في معاملاتها بحيث يكون هناك توافق بين لسان حالها ولسلن مقالها ، وأت تولى أهمية للحوار والنقاش في العمل.
6. أن تعمل الجامعة على أصدار نشرات تربوية ذات صلة بالأنماط القيادية ، وتهدف إلى تنمية المهارات القيادية الايجابية.
7. تشجيع القادة على المضى قدماً في ممارسة النمط الديمقراطى لارتباطه أرتباطاً موجباً بتفعيل أداء المرؤسين ، والحد من ممارسة النمطين الاتوقراطى والترسلى ما أمكن ، ذلك لارتباطهما السلبى بتفعيل أداء المرؤوسين.
8. إظهار دور النمط الديمقراطى لتحسين أداء رؤساء الأقسام ، وتدريبهم عليه.
9. رفع كفاية رؤساء الأقسام الإدارية ،ومساعدتهم على تقبل الرأى والرأى الاخر.
10. توزيع الصلاحيات والمسئوليات على المرؤوسين ، والحرص على بناء مبدأ الشورى في أتخاذ القرارات والابتعاد عن الاستبداد بالرأى والتعصب له.
11. تشجيع الاعضاء الجدد على تقبل الأنماط القيادية.
12. تعزيز النمط الديمقراطى الذي يمارسه أعضاءهيئة التدريس.
13. اعطاء الحرية والاستقلالية لعضو هيئة التدريس نظراً لمكانته المرموقة في المجتمع.

Summary

This study aims at revealing Leading Patterns used by heads of sections in the Palestinian universities at Gaza governorate, and its impact on activating the teaching board.

On this study I exerted my effort to answer the following main question:

What are the leading patterns available in the Palestinian universities at Gaza and its impact on activating the staff performance?

When answering this question, plenty of questions emerged:-

What is the most common used leading Pattern by heads of sections in the Palestinian universities as viewed by the teaching board?

Is the view of teaching board to leading patterns at the Palestinian universities in Gaza affected by teaching period?
1) Is the view of teaching board to leading patterns at the Palestinian universities in Gaza affected by place of work?
2) Is the view of teaching board to leading patterns at the Palestinian universities in Gaza affected by age?
3) To what extent is the leading pattern used by heads of sections at the Palestinian universities in Gaza reflected on the teaching board in their viewpoints?

The study environment consists of the entire teaching board at the Palestinian universities in Gaza (Al Azhar University, the Islamic University, Al Aqsa University and the Open University) and their No. Is (946). The randomly selected study sample consists of (178) members of the teaching board, which represents (18.7) of the study environment. The researcher used the analytical descriptive method in this study.

Aiming at achieving the objectives of this study, the researcher prepared a questionnaire that consists of (64) paragraphs distributed on three fields, which are: the democratic pattern, the autocratic pattern and the elaboration pattern. Moreover, the researcher added a supplement that contains three open questions, regarding the viewpoints of teaching board in the impact of leading pattern practiced by supervisors on modifying their performance.

In order to analyze the data of the current study the researcher used the following statistical methods:

1. Binomial Test.
2. Kolomegrough- Semernough test. (To know whether the data follows the natural distribution or not)
3. One Sample T Test.
4. ALFA Kronobakh test. (To measure the stability of questionnaire’s paragraphs)
5. Connection methods to measure the internal credibility of paragraphs.
6. One-way ANOVA.

In analyzing the data statistically, the following results emerged:

1. The democratic pattern achieved (% 69.56). The elaboration pattern achieved (% 51.36). The autocratic pattern achieved (% 49.04) when comparing the percentage achieved for each leading pattern we find out that the most commonly used leading pattern is the democratic pattern, then the elaboration pattern and the last is the autocratic pattern.
2. There are no differences with statistical manifestation due to working place variable (Al- Azhar University, the Islamic University, Al-Aqsa University and the Open University) on (0.05) in the view points of the teaching board of leading patterns in the Palestinian universities.
3. There are differences with statistical manifestation related to democratic pattern on (0.05) in the view points of the teaching board to heads of sections in the Palestinian universities in Gaza Governorate due to age variable.
4. There are no differences with statistical manifestation related to elaboration pattern on (0.05) in the view points of the teaching board to heads of sections in the Palestinian universities in Gaza Governorate due to age variable.
5. There are no differences with statistical manifestation related to Autocratic pattern on (0.05) in the view points of the teaching board to heads of sections in the Palestinian universities in Gaza Governorate due to age variable.
6. There are differences with statistical manifestation related to democratic pattern on (0.05) in the view points of the teaching board to heads of sections in the Palestinian universities in Gaza Governorate due to experience variable.
7. There are differences with statistical manifestation related to elaboration pattern on (0.05) in the view points of the teaching board to heads of sections in the Palestinian universities in Gaza Governorate due to experience variable.
8. There are no differences with statistical manifestation related to autocratic pattern on (0.05) in the view points of the teaching board to heads of sections in the Palestinian universities in Gaza Governorate due to experience variable.
9. There is a reflection to leading pattern used by heads of sections on activating the teaching board, in different fields and in all aspects. This reflection promotes the performance of the teaching board members and enforces the social relations inside the university. However, the democratic, elaboration and autocratic patterns have left negative impact on the performance of the teaching board members. The unanimity on the existence of anti-educational atmosphere when applied (the three patterns) do not accomplish the university objectives in the light of tremendous continuous progress in the world and the change in the culture of peoples and communities, and their endeavor to reach democracy.

On the light of this study the researcher recommends: -

1. Improving the administrative environment of the community.
2. Placing the appropriate person in the appropriate place.
3. Studying the circumstances of the laborers in the university and endeavoring to solve their own problems.
4. Increasing concern in the humanitarian aspect in the relation between supervisees and supervisors.
5. Increasing the concern of the supervisory staff of being as good example in its treatment, where there should be coherence between words and actions and creating a margin for dialogue and discussion.
6. The university should publish periodic educational pamphlets related to leading patterns, aiming at improving positive development leading skills.
7. Encouraging the supervisory level on the continuous use of democratic pattern, on one hand, for it is relatively connected with activating supervisee, on the other hand reducing the use of the autocratic and elaboration patterns where possible, for they are negatively connected with activating supervisees.
8. Displaying the role of democratic pattern to improve the performance of heads of sections and training them on it.
9. Improving the capability of heads of sections and encouraging them to accept others’ opinions.
10. Distributing responsibilities and authorities on supervisees and adopting the consultative principle when adopting a resolution and putting aside fanaticism in opinions.
11. Encouraging the new members to accept the leading patterns.
12. Promoting the democratic pattern used by teaching board members.
13. Giving a margin of freedom and independence to teaching board members as a result of his prestigious place in the society.

المراجع

المراجع:

1- النشار، محمد حمدي (1986) : “الإدارة الجامعية التطور والتوقعات ” ،جمهورية مصر العربية، الجهاز المركزي للكتب الجامعية والرسائل التعليمية.
2- عثمان، محمد مختار، (1991): “مبادىء علم الإدراة العامة “،منشورات جامعة قاديونس، بنغازي.
3- آل ناجي، محمود الحسن المفيدي (1995): “الأنماط القيادية لمديري المدارس، وعلاقتها بالدافعية للعمل كما يراها المعلمون والمعلمات في الإحساء”، مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس، ج4، ع19، القاهرة.

4- أحمد، حافظ فرح (1994) : “المؤتمر السنوي الثاني بعنوان “إدارة التعليم في الوطن العربي في عالم متغير”، المنعقد في الفترة من 22-24 يناير الجزء الثاني، دراسات المؤتمر، الجمعية المصرية للتربية المقارنة الإدارة التعليمية.
5- الخطيب، عامر (2004) : “محاضرات في حلقة البحث العلمي”، جامعة الأزهر، غزة.
6- الشيخ، سليمان الخضري وسلامة، محمد أحمد (1982)، المهني لدى المعلمين في دولة قطر مجلة دراسات الخليج والجزيرة العربية،ع3، السنة الثامنة.
7- آل ناجي، محمد والمفيدي، الحسن (1990) : “الأنماط القيادية لمديرى المدارس وعلاقتها بالدافعية للعمل كما يراها المعلمون والمعلمات في الاحساء”، مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس، ج4، ع19، القاهرة.

8- الخولي، محمد علي (1994) :” قاموس التربية”، بيروت،دار العلم للملايين.

9- توفيق، حسين (1974) : “دليل المصطلحات العربية الموحدة في العلوم الإدارية”، فلسطين، الجامعة المفتوحة.

10-الطالب، هشام (1998) : “دليل التدريب القيادي”، الطبعة الأولى، فلسطين: دار المستقبل.
11- Garter Good (1973) Dictionary of education, (New york: Me Grow-Hill Book.
12- الأزهري، محي الدين (1993): “الإدارة ودور المديرين أساسيات وسلوكيات”، القاهرة: دار الفكر العربي.
13- أحمد، حافظ فرج (1994) : المؤتمر السنوي الثاني بعنوان” إدارة التعليم في الوطن العربي في عالم متغير”، المنعقد في الفترة من 22-24 يناير 1994، الجزء الثاني – دراسات المؤتمر، الجمعية المصرية للتربية المقارنة ، الإدارة التعليمية.
14- كاتبة، سمير (1983) : “حول التعليم العالي في الضفة الغربية وقطاع غزة” ،مجمع النقابات المهنية لمجلس التعليم العالي، القدس، بيت حنينا، إبريل، نيسان.
15- الهواري، سيد (1992) : “المدير الفعال” ، القاهرة : مطبعة المعرفة .
16- أبو دف، محمود خليل (1997) : “بعض الممارسات التربوية المستنبطة من خلال السنة النبوية”، مؤتمر العلوم التربوية بين الأصالة والمعاصرة، كلية التربية، جامعة اليرموك الأردن 17-20 تشرين ثاني.
17- حسنين، أحمد جمعة (1985): ” دور كليات التربية في تدعيم السلوك الديمقراطي لدى طلابها”، جامعة أسيوط ،رسالة ماجستير.
18- الفضل، ليلي (1987) : “مشكلات الأستاذ الجامعي في كلية التربية بدول الخليج العربي”، مكتبة التربية العرب لدول الخليج، السنة الثانية، العدد 23.
19- المفيدي، الحسن بن محمد وآل ناجي، محمد (1990) : “الأساليب القيادية لعمداء الكليات بجامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية”، مجلة اتحاد الجامعات، العدد 29.
20- سلامة، طناش (1990) :”الرضا عن العمل لدى أعضاء هيئة التدريس في الجامعة الأردنية”، مجلة دراسات الجزء الثالث.
21- كريم، أحمد (1990): ” تحليل الدور الوظيفي لعمداء ورؤساء مجالس الأستاذ بجامعة الإسكندرية كما يدركه أعضاء هيئة التدريس”، مجلة دراسات تربوية، المجلد الخامس الجزء 27.
22- الخثيلة، هند (1992) : “أنماط القيادة في التعليم الجامعي كما يدركها عضو هيئة التدريس”، مجلة اتحاد الجامعات، المجلد الخامس، العدد 27.
23- الخطيب، عامر (1992) : “واقع الجامعات الفلسطينية والتحديات التي تواجهها”، المؤتمر السنوي التاسع بقسم أصول التربية بعنوان التعليم العالي بين الجهود الحكومية والأهلية المنعقد في كلية التربية المنصورة في الفترة 22-23.
24- حمادة ، عبد المحسن (1993) : “أراء ووجهات نظر أعضاء هيئة التدريس بجامعة الكويت بخصائص ادارة الجامعة وأسلوبها فى أتخاذ القرار” ، دراسات الخليج والجزيرة العربية ، العدد (68 ).
25- بدير، منال (1993) :”العلاقة بين نمط الإدارة المدرسية وفعالية العملية التربوية بالمرحلة الثانوية بالتعليم العام دراسة ميدانية في محافظة القليوبية”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الزقازيق.
26- المسيليم، محمد يوسف (1994):” أنماط القيادة في المدراس الحكومية في دولة الكويت”، مجلة كلية التربية، كلية التربية، جامعة عين شمس.
27- أحمد مروة (1994) : “المشكلات الأكاديمية والادارية التى تواجه أعضاء هيئة التدريس في عدد من الجامعات “، مجلة اتحاد الجامعات العربية ، العدد ( 29).
28- العمري، بسام (1995) : “الرضا الوظيفي لدى العاملين في الجامعة الأردنية”، الجامعة الأردنية، عمان، الأردن دراسات العلوم الإنسانية، المجلد 22، العدد 5.
29- آل ناجي، محمد والمفيدي، حسن (1995) :”الأنماط القيادية لمديرى المدارس وعلاقتها بالدافعية إلى العمل، كما يراها المعلمون والمعمات في محافظة الاحساء التعليمية”، مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس.
30- العموش، حمود (1995) :”العلاقة بين الأبعاد القيادية لمديرى مدراس محافظة الزرقاء الحكومية، ودافعية معلميها نحو العمل”، رسالة ماجستير غير منشورة مقدمة إلى رئاسة التربية، الجامعة الأردنية والأردن.
31- أبو ناهية، صلاح والنابلس (1996) :”مشكلات أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الفلسطينية للعام الجامعي 1994/1995″، مجلة جامعة الأزهر، عدد 1.
32- الخطيب، رداح وأبو فرسخ، وفاء (1996): “الأنماط القيادية السائدة في جامعتي اليرموك والعلوم التكنولوجيا الأردنية كما يدركها أعضاء هيئة التدريس”، مجلة اتحاد الجامعات، العدد 31.
33- الأغبري، عبد الصمد (1997) : “الأنماط القيادية لدى عينة من مديري ووكلاء مدارس التعليم بالمنطقة الشرقية في المملكة السعودية”، مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس.
34- عامر الخطيب (1997) :”دور كليات التربية في محافظة غزة في خدمة المجتمع” ، فبراير، جامعة الأزهر ، كلية التربية ، غزة ، فلسطين.
35- قراوني، خالد نظمي (1997) : “النمط القيادي لدى إدارات الجامعات الفلسطينية في الضفة الغربية وآثره على الرضا الوظيفي للعاملين فيها من وجهة نظرهم”، رسالة ماجستير غير منشورة مقدمة إلى كلية التربية، جامعة النجاح.

36- العفيفي ، خميس(1999) : ” الأنماط القيادية لدى مديرى المدارس الابتدائية بلواء غزة وعلاقتها برضى المعلمين عن العمل “، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس بالتعاون مع جامعة الاقصى ، غزة .

37- Eddy, J.P (1992) A study of Factors Unfluencing Job Tsfaction Amony Faculty Members at selected Historical Black Colleges and Universitics in Jexas Dissertation abstracts inter national, vol. 54 (12) P 42 70-A.
38-Woodard, D., (1994) “Principals leader ship styles and teacher work motivation their relation ship to midde school program imple men tation”, D.A.I, Vol 5, No(5).

39-Coleman, Bar bare (1995): leadership styles in site – based Management, D.A.I, Vol. 55. No (7) Junary.

40-Chimonye (1998) Astudy of leadership qualities of principals of good seconddary school in Imostat Nigeria Erod ham University 0072 PHD , DA , Ase 102.

41-Wilson, v. (1992): Adescriptive and Aomperative A nalysis of Elementary school principals leadership sty les in Implementing the Effective school Correlation in a sub – Districh of the chicago public school, P.H.D loyolo University of Chicago.

42-Wippy, H, J.D (2001) leadership and Faculty Job satis faction at the university of Guam, (Doctoral dissertation the university of Nebraska – Lincoln, 2000) Dissertation abstracts Internationel No 999 2014.

43- الخطيب، عامر (1995):” أصول التربية الثقافية والإجتماعية”، غزة، المقداد.
44- جوهر، صلاح الدين (1984): “مقدمة في إدارة وتنظيم التعليم”، القاهرة: مكتبة عين شمس.
45- العرفي، عبد الله ومهدي، عباس (1996) : “مدخل إلى الإدارة التربوية”، بنغازي: دار الكتب الوطنية.
46- الأغا، رياض والأغا،نهضة (1996) :”الإدارة التربوية أصولها ونظرياتها وتطبيقاتها الحديثة”، غزة.
47- نشوان، يعقوب(1992) : “الإدارة والإشراف التربوي”، الطبعة الثالثة، عمان: دار الفرقان للطباعة والنشر.
48- كنعان، نواف (1980) : “القيادة الإدارية”، الرياض، دار العلوم.
49- جوهر، صلاح الدين (1984) : “مقدمة في إدارة وتنظيم التعليم” ، القاهرة: مكتبة عين شمس.
50- العرفي، عبد الله ومهدي، عباس (1996) : “مدخل إلى الإدارة التربوية” ، بنغازي: دار الكتب الوطنية.
51- مطاوع، إبراهيم وحسن، أمينة (1980) : “الأصول الإدراية للتربية”، القاهرة: دار المعارف.
52- سليمان، عرفات (1988) : “الإدارة المدرسية في ضوء الفكر الإداري الإسلامي والمعاصر”، القاهرة: مكتبة الانجلو المصرية.
53- الأغا، رياض والأغا، نهضة (1996) : “الإدارة التربوية أصولها ونظرياتها وتطبيقاتها الحديثة “، غزة
54- الطارق، علي سعيد (1997) : “فسيولوجية القيادة” ، دراسة تطبيقية في اليمن، صفاء: مركز عبادى للدراسات والنشر.
55- أحمد، أحمد (1991) : “نحو تطوير الإدارة المدرسية”، الطبعة الثانية، الإسكندرية: دار المطبوعات الحديثة.
56- بعيرة، أبو بكر (1988) : “مبادىء الإدارة” ، بنغازي: مركز البحوث والعلوم الإقتصادية.
57- عبد الوهاب، علي (1975): “إدارة الأفراد”، الطبعة الثانية، القاهرة: مكتبة عين شمس.
58- Stewart, G. and manz, C. (1995) leadership for self manging work teams: A/typology and interactive model, human Relations, 48, no 7, 747-770.
59- شوقي، ظريف (1992) : “السلوك القيادي وفعالية الإدارة”، القاهرة: مكتبة غريب.
60- الطارق، علي سعيد (1997) : “سيكولوجية القيادة” دراسة تطبيقية في اليمن، صنعاء: مركز عبادى للدراسات والنشر.
61- العقاد، عباس محمود (1998) : “عبقرية عمر”، القاهرة: نهضة مصر للطباعة والنشر.
62- حريم ، حسين (1997) : “السلوك التنظيمي:، عمان المكتبة الوطنية.
63- أبو النيل، محمود السيد (1985) : “علم النفس الإجتماعي”، دراسات عربية وعالمية، بيروت: دار النهضة العربية.
64- حسان، حسن محمد والصياد، عبد العاطي أحمد (1986) : “البناء العالمي لأنماط القيادة التربوية وعلاقة هذه الأنماط بالرضا الوظيفي للمعلم وبعض المتغيرات الأخرى في المدرسة المتوسطة” ، رسالة الخليج العربي، العدد السابع، الرياض: مكتبة التربية العربي لدول الخليج.
65- شو. مارتن (1986) : “ديناميات الجماعة”، ترجمة قصري حنورة ومحي الدين حسين، ط1، القاهرة: دار المعارف.
66- زهران، حامد عبد السلام (1984) : “علم النفس الإجتماعي”، القاهرة: عالم الكتب.
67- عمر، ماهر محمود (1988) : “سيكولوجية العلاقات الإجتماعية”، الاسكندرية: دار المعرفة الجامعية.
68- الزعبي، أحمد محمد (1994) : “أسس علم النفس الإجتماعي”، صنعاء: دار الحكمة اليمانية للطباعة والنشر والتوزيع.
69- هاشم، زكي محمود (1989) : ” الجوانب السلوكية في الإدارة”، الكويت ط2: وكالة المطبوعات.
70- سند، عرفه متولي :”مقدمة في العلوم السلوكية وتطبيقاتها في مجال الإدارة”، بيروت: دار النهضة العربية.
71- كنعان، نواف(1980) : “القيادة الإدارية”، الرياض: دار العلوم.
72- فرج عبد القادر وآخرون (1993): “معجم علم النفس والصحة النفسية”، بيروت: دار النهضة العربية للطباعة والنشر.
73- كنعان، نواف (1999) : “القيادة الإدارية”، عمان: مكتبة دار الثقافية.
74- إسماعيل ، خميس(1971) : “القيادة الادارية” ، دراسة نظرية بمقارنة ،بيروت : دار النهضة للطباعة .
75- سند، عرفة : “مقدمة في العلوم السلوكية وتطبيقاتها فى مجال الإدارة “، بيروت : دار النهضة .
76- كنعان، نواف (1980) : “القيادة الإدارية، الرياض: دار العلوم.
77- الأشول، عادل عز الدين (1999) : “علم النفس الإجتماعي”، القاهرة: مطبعة محمد عبد الكريم حسان.
78- الزعبي، أحمد (1994) : “أسس علم النفس الإجتماعي” ، صنعاء: دار الحكمة للطباعة والنشر والتوزيع.
79- كنعان، نواف (1999) : “القيادة الإدارية”، عمان: مكتبة دار الثقافة.
80 – Gibb, C, leadership, selected readings (N.p. penguin Book, 1969)
81- الأزهري، محي الدين (1993) : “الإدارة ودور المديرين أساسيات وسلوكيات”، القاهرة: دار الفكر العربي.
82- قاسم، فاطمة (2003): “بعض السمات الشخصية للقيادات الفلسطينية وعلاقتها ببعض المتغيرات النفسية والإجتماعية”، رسالة دكتوراة، جامعة الأقصى، كلية التربية، فلسطين.
83 – Murphy, A.J, (1941) A study of the leadership process, A mer social: Review.
84- مرعي، توفيق وأحمد، بلقيس (1984) : “الميسر في علم النفس”، عمان: دار الفرقان.
85- صبحي، سيد (1969) : “الإنسان وسلوكه الإجتماعي”، ط2، القاهرة: دار مرجان للطباعة.
86- كنعان، نواف (1980) : “القيادة الإدارية”، الرياض: دار العلوم.
87- بعيرة، أبو بكر (1988) : “مبادىء الإدارة” ، بنغازي، منشورات جامعة قار يونس.
88- الأزهري، محي الدين (1993) : “الإدارة ودور المديرين أساسيات وسلوكيات، القاهرة: دار الفكر العربي.
89- بعيرة، أبو بكر (1988) : “مبادىء الإدارة”، بنغازي، منشورات جامعة قار يونس.
90- مرعي، توفيق وأحمد ، بلقيس (1984) : “الميسر في علم النفس الإجتماعي، ط2، عمان: دار الفرقان.
91- خير الله، سيد (1968) : “القيادة الإدارية مفهومها وأنماطها”، القاهرة: العهد القومي للإدارة العليا.
92- يوسف، مجيد (1987) : “أنماط السلوك القيادي لمديري المعامل الصناعية”، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الإدارة والإقتصاد، جامعة بغداد.
93- أبو جاموس، سليمان (1992) : “إدارة القوى العاملة”، القاهرة: دار المعرفة الجامعية.
94- عاشور، أحمد (1984) : “إدارة القوى العاملة”، القاهرة: دار المعرفة الجامعية.
95- Koontz ,H ,odonnellc. And weihrich, H (1984) management, 8th edition, New York: Me Graw – Hill company.
96- Blau, P.M, (1964) Exchange and power in social lifes N.Y, willey.
97- Jacobs ,T.O (1961) Leadership and Exchang in formal organiztions Alsxcandria, VA: Human Resources orgain zation.
98-الأغا، رياض والأغا نهضة (1996) : “الإدارة التربوية وأصولها ونظرياتها وتطبيقاتها الحديثة”، غزة، جامعة الأزهر.
99- عساف ، محمود (1982) : “أصول الإدارة”، القاهرة: مطبعة لطفي للآلات الكاتبة.
100- أبو الخير ، كمال(1973): “أصول الإدارة العلمية”، القاهرة: مكتبة عين شمس.
101 – Lussier R (1996) Human Relations In organizations a/skill – Bluilding approach, 3rd edition ,chicage: I R W I N.
102 – Bateman T. and zcithamal, C (1990) Management: Function and strategy, Boston: Home wood.
103- العفيفى، خميس (1999) : ” الأنماط القيادية لدى مديري المدارس الإبتدائية بلواء غزة وعلاقتها برضا المعليمن عن العمل”، رسالة ماجستير فلسطين، كلية التربية، جامعة الأقصى.
104- المفيدي، الحسن وآل ناجي، محمد (1990) : “الأساليب القيادية لعمداء الكليات بجامعة الملك فيصل بالمنطقة الشرقية”، مجلة اتحاد الجامعات، العدد 29.

105- حجي، أحمد (1994) : “الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية” ، بيروت: دار النهضة العربية.
106- المغربي، كمال (1990) : “الإدارة المدرسية الحديثة” ، القاهرة، عالم الكتب.
107- حنفي، عبد الغفار (1990)، “السلوك التنظيمي وإدارة الأفراد، الإسكندرية في الدار الجامعية.
108- دنكان،جان (1989) : “أفكار عظيمة في الإدارة”، ترجمة محمد الحديدي، الرياض: الدار الدولية للنشر.
109- أبو جاموس، سليمان (1992) : “مبادىء الإدارة”، نابلس: جامعة النجاح الوطنية.-110-كنعان، نواف (1980) : “القيادة الادارية” ، الرياض، دار العلوم .
111- بعيرة، أبو بكر (1988) : “مبادىء الإدارة”، بنغازي، منشورات جامعة قار يونس.
112- الشيبانى ، عمر (1988) : “علم النفس الادارى” ، ليبيا : الدار العربية للكتاب
113- حريم، حسين (1997): “السلوك التنظيمي”، عمان: المكتبة الوطنية.
114- الاشول، عادل (1999) : “علم النفس الإجتماعي”، القاهرة : مطبعة محمد عبد الكريم حسان.
115- الطارق، علي (1997) : “سيكلوجية القيادة دراسة تطبيقية في اليمن”، صنعاء،ركزي عبادي للدراسات والنشر.
116- فرج، طريف (1992) : “السلوك القيادي وفعالية الإدارة”: القاهرة، مكتبة غريب.
117- الطارق، علي (1997) : “سيكلوجية القيادة دراسة تطبيقية في اليمن”، صنعاء،ركزي عبادي للدراسات والنشر.
118 – Stogdill, Ralph, M. (1963): Manual of (LBD& – XII) Bureau of business Research, The ohio statc University Columbus, ohio.
119 – Likert, R. and likert, J.G (1981) :Application of system 4 in Automobile Assembly plant, in Davis, K, and New storm, J. (Eds). Or gain zational Behavior, New york Mc Graw – Hill.
120- علاوي، محمد حسن (1998) سيكولوجية القيادة الرياضية، ط1، القاهرة: مركز الكتاب للنشر.
121- حجي، أحمد (1994) : “الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية” ، بيروت: دار النهضة العربية.
122- القيسى، هناء محمود (1988)، أنماط القيادة الإدارية السائدة لمدرس المدارس الإعدادية وعلاقتها ببعض المتغيرات، رسالة ماجستير، كلية التربية: جامعة بغداد
123- قاسم، فاطمة (2003): “بعض السمات الشخصية للقيادات الفلسطينية وعلاقتها ببعض المتغيرات النفسية والإجتماعية”، رسالة دكتوراة، جامعة الأقصى، كلية التربية، فلسطين.
124- سالم ،فؤاد الشيخ وأخرون (1982) : ” المفاهيم الإدارية الحديثة ” ، عمان ، الجامعة الأردنية .
125- أبو جاموس، سليمان (1992) : “مبادىء الإدارة”، نابلس: جامعة النجاح الوطنية.-
126-الشيباني، عمر (1992) : “دراسات في الإدارة التعليمية، والتخطيط التربوي”، طرابلس: الهيئة القومية للبحث العلمي، 1992.
127- سنج ، جاسوانت (1966) : “ناظر المدرسة الناجح”، ترجمة صدقي حطاب، الكويت: مطبعة حكومة الكويت.
128- مرسي، محمد منير (1990) : “الإدارة المدرسية الحديثة، ط2، القاهرة: عام الكتب.
129- مرعي، توفيق وبلقيس أحمد (1984) : “الميسر في علم النفس الإجتماعي”، ط2، عمان: دار الفرقان.
130- الزير، وفاء (1983) : “القيادة وقضية التفسير”، القاهرة: علم الكتب.
131- أبو جاموس، سليمان (1992) : “مبادىء الإدارة”، نابلس: جامعة النجاح الوطنية.
132- عساف، محمود (1982) : “أصول الإدراة” ، القاهرة، مطبعة لطفي للآلات الكاتبة 1982م.
133- الشيبانى ، عمر (1988) : “علم النفس الادارى” ، ليبيا : الدار العربية للكتاب

134- ياغي، محمد عبد الفتاح (1983) :” مبادئ الإدارة العامة”: الرياض مطابع الفرزدق التجارية.
135- كنعان، نواف (1980) : “القيادة الإدارية”، الرياض: دار العلوم.
136- الشيبانى ، عمر (1988) : “علم النفس الادارى” ، ليبيا : الدار العربية للكتاب
137- المغربي، كامل (1995) السلوك التنظيمي، مفاهيم وأسس سلوك الفرد والجماعة في التنظيم، ط2. (عمان: دار الفكر والنشر).
138 – حميد ، محمد ( 1983) : ” الأدارة العامة بين النظرية والتطبيق ” ، القاهرة ، دار النهضة العربية .
139-كنعان، نواف (1980) : “القيادة الادارية” ، الرياض، دار العلوم .
140- عساف، محمود (1982) : “أصول الإدراة” ، القاهرة، مطبعة لطفي للآلات الكاتبة 1982م.
141- المغربي، كامل (1995) السلوك التنظيمي، مفاهيم وأسس سلوك الفرد والجماعة في التنظيم ، القاهرة ، دار النهضة العربية .
142- عساف، محمود (1982) : “أصول الإدراة” ، القاهرة، مطبعة لطفي للآلات الكاتبة 1982م.
143- مصطفى، صلاح عبد الحميد (1994): ” الإدراة المدرسية في ضوء الفكر الإداري المعاصر”، الرياض: دار المريخ.
144-كنعان، نواف (1980) : “القيادة الادارية” ، الرياض، دار العلوم .
145- عدس، محمد وآخرون (1986) : ” ، الإدارة والإشراف التربوي” ، عمان: مطبعة الزهراء.
146 – حميد ، محمد ( 1983) : ” الأدارة العامة بين النظرية والتطبيق ” ، القاهرة ، دار النهضة العربية .
147- هاشم، زكي (1973): ” الجوانب السلوكية في الإدارة”، القاهرة: دار المعارف.
148- عبد الوهاب، محمد (1975) : “إدارة الأفراد” ، منهج تحليل، القاهرة: مكتبة عين شمس.
149- كنعان، نواف (1980) : “القيادة الادارية” ، الرياض، دار العلوم .
150- البنا، فرناس عبد الباسط (1985) :أصول القيادة الإدراية” ، القاهرة: المؤلف.
151- ماير، نورمان (1965): “علم النفس الصناعي”، ترجمة محمد إسماعيل ، وأخرون، القاهرة: مؤسسة الحلبي وشركاؤه.
152- سلامة، أحمد وعبد الغفار عبد السلام (1977) : “علم النفس الاجتماعي”، القاهرة: دار النهضة العربية.
153- درويش، عبد الكريم وتكلا، ليلى (1992): ” أصول الإدارة العامة”، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
154- سليمان، عرفات، (1985) :”استراتيجة الإدارة في التقييم”، “القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
155- أبو العزم ، فتوح (1975): “العلاقات الإنسانية والدراسة السلوكية”، الرياض، الإدراة العامة.
156- كنعان، نواف (1980) : “القيادة الادارية” ، الرياض، دار العلوم .
157- مصطفى، صلاح عبد الحميد (1989)، “الرضا الوظيفي لمعلمي الدراسة الإعلامية بالإمارات العربية المتحدة” مجلة التربية الحديثة، ع47، مكتبة اليونسكو الأقليمي في البلاد العربية .
158- دليل جامعة الأزهر (2004)، “فلسطين، غزة جامعة الأزهر.
159- دليل الجامعة الإسلامية (2004)، “فلسطين، غزة: شركة مطابع الجراح.
160- دليل جامعة الأقصى (2004)، فلسطين، غزة،جامعة الأقصى.
161- دليل جامعة القدس المفتوحة (2004/2005)، فلسطين غزة: جامعة القدس المفتوحة.
162- يعتمد البحث المادة العلمية التي تتعلق بالتنظيم الإداري على مستوى الجامعة على النظام الأساسي لمؤسسات التعليم العالي الذي أقره مجلس التعليم العالي بتاريخ 10/6/1981م ملحق رقم (4) ولن يشير البحث إلى نظام مؤسسة بعينها إلا إذا كانت تختلف مع النظام الأساسي منقول عن رسالة دكتور (فتحي صبح.
163- النظام الأساسي لمؤسسات التعليم العالي: مرجع سابق المواد 31/ هـ، 32/ أ،ب.
164- المرجع السابق : 32/ أ، ب .
165- المرجع السابق، المادة 33/ أ.
166- المرجع السابق، المادة 21/ أ، ب.
167- المرجع السابق، المادة 22/ أ، ب ،ج .
168- المرجع السابق، مادة 23/ أ، ب ، ج.
169- المرجع السابق، المادة 24/ أ، ب ، ج، د.
170- المرجع السابق، المادة 25/ أ، ب ، ج، د .
171- المرجع السابق، مادة 27.
172- المرجع السابق، مادة 26.
173- المرجع السابق، المادة 28/ أ، ب ، ج، د،ه .
174- أبو الوفا، جمال محمد (1991): “دراسة تحليلية للسلوك التنظيمي لأعضاء هيئة التدريس وعلاقته بالأداء الجامعي”، المؤتمر السنوي الثامن لقسم أصول التربية: مصر جامعة المنصورة.
175- الخطيب، عامر (1992) واقع الجامعات الفلسطينية والتحديات التي تواجهها، المؤتمر السنوي التاسع لقسم أصول التربية (التعليم العالي بين الجهود الحكومية والأهلية من 22-23 ديسمبر 1992م، مصر، جامعة المنصورة
176- أبو الوفا، جمال محمد (1991): “دراسة تحليلية للسلوك التنظيمي لأعضاء هيئة التدريس وعلاقته بالأداء الجامعي”، المؤتمر السنوي الثامن لقسم أصول التربية: مصر جامعة المنصورة.
177- الشيخ، سليمان الخضري وفوزي أحمد زاهر (1980)، مناخ المؤسسات التعليمية في دولة قطر (دراسات استطلاعية) المجلد السادس ودراسة في الإدارة التربوية، الدوحة مركز البحوث التربوية بجامعة الأقصى.
178- الحلاج: محمد (1985) : “فلسفة التعليم العالي وأهدافه، الأردن، عمان وقائع ندورة التعليم العالي في فلسطين المحتلة فلسفته وأهدافه وروحه المتعقدة في الفترة مابين 6-7 أبريل.
179- الكيلاني، عبد الله وعدسن عبد الرحمن (2002) الظروف الملائمة لاستقرار أعضاء هيئة التدريس في الجامعات العربية، دمشق: المركز العربي لبحوث التعليم العالي.
180- K nowles, Asa S. led) (1970), Hand book of college and university administration, New York ms hill bookco.
181- الكيلاني، عبد الله وعدسن عبد الرحمن (2002) : “الظروف الملائمة لاستقرار أعضاء هيئة التدريس في الجامعات العربية”، دمشق: المركز العربي لبحوث التعليم العالي.
182- آل ناجي، محمد عبد الله (1999) :”خصال الأستاذ الجامعي المرتبطة بدعم التحصيل الدراسي للطلاب كما يراها أعضاء هيئة التدريس والطلاب الجامعيون”، المجلة العربية للتربية، المجلد 19، العدد الأول.
183- عيد ، نعمة (1993) : “أسس التدريس الجامعي، العلوم التربوية”، المجلد الأول، معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة.
184- عيسان، توفيق صالح وجمعة، ناريمان (1997) : ” عضو هيئة التدريس وواجباته في جامعة السلطان قابوس”، دراسة مقدسة في ورشة عمل المعلم الجامعي المنعقد كلية التربية والعلوم الإسلامية بجامعة السلطان قابوس خلال الفترة من 5-8 يناير، مسقط ، جامعة السلطان قابوس.
185- شريف، عابدين (1993) : “الجامعة بين التدريس والبحث العلمي وخدمة المجتمع”، مجلة التربية المعاصرة، العدد التاسع والعشرون، السنة العاشرة.
186-حياوى، علي موفق (1987) : “دراسة مقارنة لأعداد وتدريب الأستاذ الجامعي” ، مجلة اتحاد الجامعات العربية، العدد (22)
187- قاضي، صبحي عبد الحفيظ (1983) : “عضو هيئة التدريس، أعداده مسئولياته، ومشكلاته”، ضمن بحوث عضو هيئة التدريس في الجامعات العربية. 27/2/ حتى 2/3 جامعة الملك سعود.
188- الدوريات العربية (1981)، دليل عام الصحف والمجلات العربية الجارية في الوطن العربي، المنطقة العربية للتربية والثقافة والعلوم إدارة التوثيق والمعلومات، تونس.
189- أحمد، إبراهيم خليل (1985) : “مسئولية عضو هيئة التدريس في جامعة الموصل اتجاه المجتمع”، ضمن بحوث ندورة عضو هيئة التدريس في الجامعات العربية.
190- مراد، محمد حلمي (1990) : “حوار حول التعليم الجامعي، مجلة دراسات تربوية”، المجلد الخامس، الجزء 23
191- كمال مراوان (1983): “مشكلات عضو هيئة التدريس، ندوة عضو هيئة التدريس في الجامعات العربية”، جامعة الملك سعود: الرياض.
192- الشال، محمود (1994) : “تطوير التعليم الجامعي المصري في ضوء التغيرات المجتمعية”، دراسة تحليلية، رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية التربية، جامعة الاسكندرية: قسم أصول التربية.
193- الناقة، محمود (1986): “التدريس الجامعي، مجلة دراسات تربوية” ، الجزء الثاني مارس. 444- المجلس الأعلى للجامعات (1998) : ” الملامح الرئيسية لتطوير التعليم الجامعي (1973-1998)”، القاهرة، أكتوبر 1998.
194- المجلس الأعلى (1998) : “الملامح الرئيسية لتطوير التعليم الجامعى (1973-1998)”، القاهرة ،أكتوبر
195- الطيب، محمد عبد الطاهر (2000) : “الاتجاهات الحديثة والخبرات العالمية في مجال التنمية المهنية للأستاذ الجامعي”، سلسلة أبحاث محكمة تصدرها لجنة التربية.
196- حسين، حسن مختار وصنفي، محمد طه (2000) : “تطوير المهام الوظيفية لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات المصرية على ضوء بعض الاتجاهات العالمية المعاصرة” ، العدد الرابع والعشرين، مكتبة زهراء الشرق.
197- الدابس ، جبر ،”التعليم العالي في مجتمع متغير، ترجمة شحدة فارغ، الأردن، عمان، دار البشير للنشر والتوزيع
198- مرسى، محمد منير (1992) : “الاصلاح والتجديد التربوي في العصر الحديث”، القاهرة عالم الكتب.
199- المجلس الأعلى للجامعات 90/1991، اللجنة العليا لتطوير الأداء الجامعي، تقرير اللجنة، القاهرة.
200- العقيل، عدنان السيد (1994) : “البحث العلمي في الوطن العربي الواقع والمستقبل” . بحث مقدم في المؤتمر التربوي الثاني لقسم أصول التربية بجامعة الكويت حول التعليم العالي العرب وتحديات مطلع القرن الحادي والعشرين والمنعقد خلال الفترة من 17-10 إبريل، جامعة الكويت: مطبعة جامعة الكويت.
201- بلال، محمد حلمي (1994): “البحث العلمي في الجامعات وأهدافه ومستقبله”، بحث مقدم في مؤتمر جامعة القاهرة، تطوير الدارسات العليا: المنعقد خلال الفترة من 23-24 ابريل القاهرة: مطبعة جامعة القاهرة والكتاب الجامعي
202- قنديل، شريف (1994) : “الجامعة والصناعة” ، دراسة حالة، الاسكندرية: مركز الدلتا للطباعة.
203- حمدان، محمد (1983) : “مسئوليات عضو هيئة التدريس” ، بحث مقدم لندوة عضو هيئة التدريس في الجامعات العربية، الرياض: جامعة الملك سعود.
204- Universities And Industry. European Journal of Education, No (N. I, 1985)
205- عثمان، علي عيسى (1987) : “نظام التعليم المفتوح في الوطن العربي” ، ورقة عمل مقدمة في منتدى الفكر العربي تحت عنوان التعليم عن بعد الأردن، عمان مطابع المؤسسة الصحفية الأردنية.
206- مرسى، محمد منير (1981) : “نزيف العقول البشرية” ، الرياض: عالم الكتب.
207- فلاديمير كور غاتون (1983) : “البحث العلمي” ، ترجمة يوسف أبي فاضل وميشاك أبي فاضل (بيروت منشورات عويدات 1983).
208- زكريا، فؤاد (1975) : ” آراء نقدية في مشكلات الفكر والثقافة “، القاهرة: الهيئة المصرية العامة
209- عاشور، أحمد صقر (1981) : “السلوك الإنساني فى المنظمات”، الإسكندرية: دار المعرف
210- أبو العزم، فتوح (1969): “تحليل العوامل المؤثرة على كفاءة سير العمل بالمراقبة العامة لشؤون العاملين” ، الاسكندرية: معهد الإدارة العامة
211- Milton, C, (1981) Human Behavior in organization (Engle wood diffs, nt: prentice Hall, Inc.)
212- Behler, R. psychology applied to teaching op. city 1975)
213- هاشم، زكي (1987): “الجوانب السلوكية في الإدارة” ، ط1، الكويت ، وكالة المطبوعات.
214- أحمد، أحمد (1985): ” نحو تطوير الإدراة المدرسية، دراسات نظرية وميدانية”، القاهرة: دار المطبوعات الحديثة .
215- الخطيب ، عامر(2002) : ” محاضرات فى حلقة البحث العلمى”، جامعة الأزهر: غزة .

ملاحق الدراســة

بسم الله الرحمن الرحيم

الموضوع: تحكيم استبانة

الأخ الفاضل / ……………………………………………………… حفظه الله،،

يقوم الباحث بإجراء دراسة بعنوان ” الأنماط القيادية في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين”. كمتطلب لنيل درجة الماجستير في التربية.
ولغرض إتمام هذة الدراسة قام الباحث ببناء استبانة تهدف إلى التعرف على أنماط القيادة و انعكاساتها على تفعيل أداء العاملين .ومن ثم تحديد الانماط التى تزيد من فاعلية أداءالعاملين.
وقد جمع الباحث فقرات الاستبانة من خلال الاطلاع على الأدب التربوى والدراسات السابقة .
ويلجأ الباحث إلى سيادتكم لتحكيم هذه الاستبانة ، وذلك بتحديد إذا كانت الفقرة منتمية إلى مجا لها.
ولكم تعديل ماترونه مناسباً، علماً بأن البدائل المستخدمة هي:
بدرجة كبيرة جداً- بدرجة كبيرة-بدرجة متوسطة-بدرجة قليلة-بدرجة قليلة جداً.

شاكرين لكم حسن تعاونكم،،،،

أولآ: النمط الديمقراطي
م الفقرة مناسبة غير
مناسبة
1 ودود يسهل التعامل معه.
2 يشيد بالأعمال الممتازة لأعضاء هيئة التدريس.
3 يعمل مع أعضاء هيئة التدريس بروح الفريق.
4 يخصص وقتا للإستماع إلى أعضاء هيئة التدريس.
5 يستخدم العبارات الطيبة فى حواره مع أعضاء الهيئة التدريسية.
6 يوزيع المناصب القيادية لاعضاء هيئةالتدريس وفقاً لمبدأ الكفاءة وتكافؤ الفرص.
7 يضع اقتراحات أعضاء هيئة التدريس الايجابية موضع العمل والتنفيذ.
8 يقدم بعض الخدمات الشخصية لأعضاء الهيئة التدريسية.
9 يشبع الحاجات الشخصية لأعضاء الهيئة التدريسية.
10 يحبب العمل لأعضاء هيئة التدريس.
11 يزيد من فاعلية العمل بالتشجيع والتحفيز.
12 يوضح لآعضاء هيئة التدريس الدور التى يجب القيام به فى الجامعة.
13 يفسح المجال أمام أعضاء هيئة التدريس لمعرفة ما يتوقع منهم .
14 يتعامل بعدالة وموضوعية مع أعضاء الهيئة التدريسية.
15 يوفر المناخ التربوي السليم لأعضاء هيئة التدريس فى القسم للقيام بالبحث .
16 يعطى الفرصة و الوقت لتبادل الخبرات بين العاملين فى الجامعة و جامعات أخرى.
17 يتيح الفرصة لعضو هيئة التدريس للمشاركة فى الدورات المتصلة بعمله.
18 يتيح الفرصة لأعضاء هيئة التدريس لنموهم المهنى والثقافى وحضورالمؤتمرات.
19 يقوم بالتنسيب لحضور أعضاء هيئة التدريس الندوات والدورات التدريبية.
20 يوضح أهداف الكلية وسياساتها لاعضاء الهيئة التدريسية .
21 يسعى إلى رفع الروح المعنوية لأعضاء الهيئة التدريسية .
22 يحث أعضاء هيئة التدريس على التعاون والاحترام المتبادل.
23 يتجنب مواجهة أعضاء هيئة التدريس بأخطائهم أمام زملائهم.
24 يفوض جزءأ من مهامه الادارية الى أعضاء هيئة التدريس .

ثانياً: النمط الأتوقراطى

م
الفقرة
مناسبة غير
مناسبة
1 يتصرف دون استشارة أعضاء هيئة التدريس.
2 ينعزل عن أعضاء هيئة التدريس.
3 يحرص على أن يعمل أعضاء هيئة التدريس بأقصى طاقاتهم.
4 ينشرح لوجود خلافات بين أعضاء هيئة التدريس.
5 يتخد بعض أعضاء هيئة التدريس قنوات لنقل أسرار زملائهم.
6 يتبع أسلوب الرقابة الشديدة لمتابعة أعضاء هيئة التدريس.
7 يهتم بطريقة العمل أكثر من أهتمامه بحاجات أعضاء هيئة التدريس.
8 ينفرد باتخاد قراراته دون الرجوع لأعضاء هيئة التدريس.
9 يتبع فى أسلوبه الضغط والتهديد لانجاز العمل.
10 يتقيد حرفياً بالتعليمات والنشرات التى تصدر من رئاسة الجامعة.
11 يتصيد أخطاء أعضاء هيئة التدريس ويحتفظ بها .
12 يرفض النقد بكافة أشكاله .
13 يصدر أحكاماً متسرعة فى حل المشكلات القائمة .
14 يقيد من مشاركة أعضاء هيئة التدريس فى الندوات والمؤتمرات العلمية.
15 يتعامل بتعالى وكبرياء مع أعضاء هيئة التدريس .
16 ينعزل فى القيام بمهامه وأعماله دون القيام بتفويض بعض المهام لاعضاء هيئة التدريس.
17 يغلب الروتين والبيروقراطية على أجواء العمل.
18 يحد من تحفيز أعضاء هيئة التدريس.
19 يتجاهل ظروف أعضاء هيئة التدريس ولا يولى للعلاقات الانسانية أى اعتبار.
20 يكثر من استخدام السلطة الرسمية في إجبار أعضاء هيئة التدريس على تنفيذ ما يكلفهم به من أعمال.

ثالثاً : النمط الترسلى

م
الفقرة

مناسبة
غير مناسبة
1 يتجنب مواجهة المشكلات الجامعية.
2 يتردد في إتخاد أي قرارات تتعلق بالشؤون الجامعية.
3 يدير إجتماعات أعضاء الهيئة التدريسية دون خطة أو هدف محدد.
4 يبالغ فى تقدير إمكانيات أعضاء هيئة التدريس والاعتماد عليهم.
5 يتخلى عن دوره في توجيه وارشاد أعضاء هيئة التدريس.
6 يولى اهتماماً ضئيلاً بحاجات أعضاء هيئة التدريس.
7 يتيح لأعضاء الهيئة التدريسية الفرصة بعدم الالتزام بالمواعيد الرسمية للعمل.
8 يتساهل مع أعضاء هيئة التدريس المقصرين فى أداء واجباتهم.
9 ينقاد لطلبات أعضاء هيئة التدريس الشخصية.
10 يتهاون فى وضع السياسة الموحدة لسير عمل أعضاءهيئة التدريس.
11 يتجرد من معظم المسئوليات الادارية بمنحها لاعضاء هيئة التدريس.
12 قليل التأثير فى أعضاء هيئة التدريس .
13 يترك المجال لعضو هيئة التدريس لاختيار الاسلوب الذى يرغبه.
14 يركز على العلاقات الاجتماعية دون الاهتمام بالعمل .
15 يفوض السلطة فى اطار أسرى على نطاق واسع لاعضاء هيئة التدريس دون تحديد .
16 يترك أعضاء الهيئة التدريسية يحلون مشاكلهم لوحدهم .
17 يتيح الحرية لاعضاء هيئة التدريس فى تنفيذ المهام الموكلة إليهم دون رقابة.
18 يسند الواجبات لاعضاء هيئة التدريس بطريقة عامة .
19 يحجم عن تقديم وجهة نظره فى الموضوعات المطروحة عند الحاجة .
20 يبدى تعاونأ مع أعضاء الهيئة التدريسية إذا ما طلب منه.

شاكرين لكم حسن تعاونكم،،،،
الباحثة

ملحق( 2)
الاستبانة فى صورتها النهائية
بسم الله الرحمن الرحيم
الأخ عضو الهيئة التدريسية المحترم:
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته:
يسرني أن أقدم بين يديك هذه الاستبانة وهي متعلقة بأطروحة ماجستير بعنوان
“أنماط القيادة في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة وانعكاساتها على تفعيل أداء العاملين”.
تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على أنماط القيادة لرؤساء الأقسام في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة وإنعكاساتها على تفعيل أداء العاملين.
ونظراً للأهمية البالغة لأعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الفلسطينية بمحافظة غزة، فإننا نطمح أن تسهم هذه الدراسة في تحديد أنماط القيادة التربوية الفعالة .
…………………………………………………………………………………
القسم الأول : معلومات عامة :
يرجى التكرم بالإجابة عن ما يلي ، بما ينطبق على حالتكم الشخصية :
1: مكان العمل جامعة الازهر الجامعة الاسلامية
جامعة الآقصى جامعة القدس المفتوحة

2: السن أقل من 30 من 30-35
من 35-45 أكبر من 45
3: الخبرة من 1-5 من6-10 من 11 فأكثر

القسم الثاني : معلومات خاصة :
تشمل الاستبانة على 64 فقرة تقيس أنماط القيادة لرؤساء الأقسام في الجامعات، وتم وضع أمام كل استبانة جدول يتضمن خمس درجات من الإجابة (بدرجة كبيرة جداً، بدرجة كبيرة، بدرجة متوسطة، بدرجة قليلة، بدرجة قليلة جداً)، لذا يرجى من أعضاء هيئة التدريس وضع إشارة ( √ ) في العمود المناسب من كل جدول في الاستبانة.
راجياً التكرم من سيادتكم الإجابة على جميع فقرات الإستبانة.
ولكم منا جزيل الشكر والتقدير لحسن تعاونكم.
استبانة تحديد أنماط القيادة التربوية السائدة لدى رؤساء الأقسام فى الجامعات الفلسطينية فى محافظة غزة كما يراها أعضاءهيئة التدريس:
أولآ: النمط الديمقراطي

م
الفقـــــرة
بدرجة كبيرة جداً
بدرجة كبيرة

بدرجة متوسطة
بدرجة قليلة
بدرجة قليلةجداً
1 ودود يسهل التعامل معه.
2 يشيد بالأعمال الممتازة لأعضاء هيئة التدريس.
3 يعمل مع أعضاء هيئة التدريس بروح الفريق.
4 يشبع الحاجات الشخصية لأعضاء هيئة التدريس.
5 يستخدم العبارات الطيبة فى حواره مع أعضاء الهيئة التدريسية.
6 يوزيع المناصب القيادية لاعضاء هيئةالتدريس وفقاً لمبدأ الكفاءة وتكافؤ الفرص.
7 يضع اقتراحات أعضاء هيئة التدريس موضع العمل والتنفيذ.
8 يقدم بعض الخدمات الشخصية لأعضاء الهيئة التدريسية.
9 يشبع الحاجات الشخصية لأعضاء الهيئة التدريسية.
10 يحبب العمل لأعضاء هيئة التدريس.
11 يزيد من فاعلية العمل بالتشجيع والتحفيز.
12 يوضح لآعضاء هيئة التدريس الدور التى يجب القيام به فى الجامعة.
13 يفسح المجال أمام أعضاء هيئة التدريس لمعرفة ما يتوقع منهم .
14 يتعامل بعدالة وموضوعية مع أعضاء الهيئة التدريسية.
15 يوفر المناخ التربوي السليم لأعضاء هيئة التدريس فى القسم للقيام بالبحث .
16 يعطى الفرصة و الوقت لتبادل الخبرات بين العاملين فى الجامعة و جامعات أخرى.

م
الفقـــــرة
بدرجة كبيرة جداً
بدرجة كبيرة

بدرجة متوسطة
بدرجة قليلة
بدرجة قليلةجداً
17 يتيح الفرصة لعضو هيئة التدريس للمشاركة فى الدورات المتصلة بعمله.
18 يتيح الفرصة لأعضاء هيئة التدريس لنموهم المهنى والثقافى وحضورالمؤتمرات.
19 يقوم بالتنسيب لحضور أعضاء هيئة التدريس الندوات والدورات التدريبية.
20 يوضح أهداف الكلية وسياساتها لاعضاء الهيئة التدريسية.
21 يسعى إلى رفع الروح المعنوية لأعضاء الهيئة التدريسية.
22 يحث أعضاء هيئة التدريس على التعاون والاحترام المتبادل.
23 يتجنب مواجهة أعضاء هيئة التدريس بأخطائهم أمام زملائهم.
24 يفوض جزءأ من مهامه الادارية الى أعضاء هيئة التدريس.

ثانياً: مجال النمط الأتوقراطى

م
الفقرة بدرجة كبيرة جداً بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلةجداً
1 يتصرف دون استشارة أعضاء هيئة التدريس.
2 ينعزل عن أعضاء هيئة التدريس.
3 يحرص على أن يعمل أعضاء هيئة التدريس بأقصى طاقاتهم.
4 ينشرح لوجود خلافات بين أعضاء هيئة التدريس.
5 يتخد بعض أعضاء هيئة التدريس قنوات لنقل أسرار زملائهم.
6 يتبع أسلوب الرقابة الشديدة لمتابعة أعضاء هيئة التدريس.
7 يهتم بطريقة العمل أكثر من أهتمامه بحاجات أعضاء هيئة التدريس.
8 ينفرد باتخاد قراراته دون الرجوع لأعضاء هيئة التدريس.
9 يتبع فى أسلوبه الضغط والتهديد لانجاز العمل.
10 يتقيد حرفياً بالتعليمات والنشرات التى تصدر من رئاسة الجامعة.
11 يتصيد أخطاء أعضاء هيئة التدريس ويحتفظ بها .
12 يرفض النقد بكافة أشكاله .
13 يصدر أحكاماً متسرعة فى حل المشكلات القائمة .
14 يقيد من مشاركة أعضاء هيئة التدريس فى الندوات والمؤتمرات العلمية.
15 يتعامل بتعالى وكبرياء مع أعضاء هيئة التدريس .
16 ينعزل فى القيام بمهامه وأعماله دون القيام بتفويض بعض المهام لاعضاء هيئة التدريس.
17 يغلب الروتين والبيروقراطية على أجواء العمل.
18 يحد من تحفيز أعضاء هيئة التدريس.
19 يتجاهل ظروف أعضاء هيئة التدريس ولا يولى للعلاقات الانسانية أى اعتبار.
20 يكثر من استخدام السلطة الرسمية في إجبار أعضاء هيئة التدريس على تنفيذ ما يكلفهم به من أعمال.

ثالثاً : النمط الترسلى

م
الفقرة بدرجة كبيرة جداً بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة بدرجة قليلةجداً
1 يتجنب مواجهة المشكلات الجامعية.
2 يتردد في إتخاد أي قرارات تتعلق بالشؤون الجامعية.
3 يدير إجتماعات أعضاء الهيئة التدريسية دون خطة أو هدف محدد.
4 يبالغ فى تقدير إمكانيات أعضاء هيئة التدريس والاعتماد عليهم.
5 يتخلى عن دوره في توجيه وارشاد أعضاء هيئة التدريس.
6 يولى اهتماماً ضئيلاً بحاجات أعضاء هيئة التدريس.
7 يتيح لأعضاء الهيئة التدريسية الفرصة بعدم الالتزام بالمواعيد الرسمية للعمل.
8 يتساهل مع أعضاء هيئة التدريس المقصرين فى أداء واجباتهم.
9 ينقاد لطلبات أعضاء هيئة التدريس الشخصية.
10 يتهاون فى وضع السياسة الموحدة لسير عمل أعضاءهيئة التدريس.
11 يتجرد من معظم المسئوليات الادارية بمنحها لاعضاء هيئة التدريس.
12 قليل التأثير فى أعضاء هيئة التدريس.
13 يترك المجال لعضو هيئة التدريس لاختيار الاسلوب الذى يرغبه.
14 يركز على العلاقات الاجتماعية دون الاهتمام بالعمل .
15 يفوض السلطة فى اطار أسرى على نطاق واسع لاعضاء هيئة التدريس دون تحديد .
16 يترك أعضاء الهيئة التدريسية يحلون مشاكلهم لوحدهم .
17 يتيح الحرية لاعضاء هيئة التدريس فى تنفيذ المهام الموكلة إليهم دون رقابة.
18 يسند الواجبات لاعضاء هيئة التدريس بطريقة عامة .
19 يحجم عن تقديم وجهة نظره فى الموضوعات المطروحة عند الحاجة .
20 يبدى تعاونأ مع أعضاء الهيئة التدريسية إذا ما طلب منه.
انعكاس الأنماط القيادية لرؤوساء الأقسام على تفعيل أداء أعضاء هيئة التدريس
استبانة تحديد أنماط القيادة التربوية السائدة لدى رؤساء الأقسام فى الجامعات الفلسطينية فى محافظة غزة كما يراها أعضاءهيئة التدريس:

السؤال الأول : ما انعكاس نمط القيادة الديمقراطية على أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرك؟
( الرئيس الديمقراطى هو الرئيس الذي يحرص على بناء علاقات إنسانية مع المرؤوسين ويوفر مناخ قائم على التشاور والتعاون بين العاملين في الجامعة).

- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….

السؤال الثانى : ما انعكاس نمط القيادة الأتوقراطية ( التسلطية) أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرك؟
( الرئيس الأتوقراطى هو الرئيس الذي يتصف أداؤه بالحدة وتصلب الرأى وعدم الأخذ بمبدأ التفويض والمشاركة)

- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….

السؤال الثالث : ما انعكاس نمط القيادة الترسلية على أداء أعضاء هيئة التدريس من وجهة نظرك؟
( الرئيس الترسلى هو الرئيس الذي يترك الحبل على الغارب دون أن يتدخل في إدارة الجامعة )

- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….
- ………………………………………………………………………………………….

انتهت استبانة

مع تحيات الباحثة / كفاية أبو عيدة

ملحق رقم ( 3 )
قائمة بأسماء أعضاء لجنة التحكيم

الرقم الاسم مكان العمل
1- د. زياد الجرجاوي جامعة القدس المفتوحة
2- د. عليان الحولي الجامعة الإسلامية
3- د. فؤاد العاجز الجامعة الإسلامية
4- د. شريف حماد جامعة القدس المفتوحة
5- د. سليمان المزين جامعة القدس المفتوحة
6- د. هشام غراب جامعة القدس المفتوحة
7- د. يعقوب نشوان جامعة القدس المفتوحة
8- د. سناء أبو دقة الجامعة الإسلامية
9- د. جواد الخطيب جامعة الأزهر
10- د. عبد العظيم المصدر جامعة الأزهر

About these ads
  1. 5 يناير 2012 الساعة 2:22 م | #1

    دراسة الباحثة /كفاية
    دراسة جميلة جداً وذات قوة في المنهجية العلمية وارجو التواصل مع الباحثة حيث ان لدي موضوع يدرس الأنماط القيادية ولكن في مجال اخر .. وارغب في الاستفادة من الباحثة التي ستكون دراستها من اهم الأدبيات السابقة التي ارجع اليها بإذن الله
    جوال 00966556260808
    إيميل turky3@hotmail.com 

  2. 16 فبراير 2013 الساعة 8:52 م | #3

    اول شبكة اجتماعية سعودية للتعارف و التواصل

  1. No trackbacks yet.

أضف تعليق

إملأ الحقول أدناه بالمعلومات المناسبة أو إضغط على إحدى الأيقونات لتسجيل الدخول:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. تسجيل الخروج / تغيير )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. تسجيل الخروج / تغيير )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. تسجيل الخروج / تغيير )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. تسجيل الخروج / تغيير )

Connecting to %s

Follow

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 3,942 other followers

%d bloggers like this: